Игра на уроках истории

Введение

 

 

Актуальность  темы. В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.

 Перед современным  учителем истории вот уже целое  десятилетие стоят задачи, навеянные  пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке  событий прошлого, прогнозирование  событий и явлений, неоднозначные  этические оценки исторических  личностей и хода событий. Само  собой разумеется, что обсуждение  этих вопросов на уроке невозможно  без приобретения учащимися опыта  ведения диалога и дискуссии,  приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности  к моделированию ситуаций. Отсюда  следует, что: "арсенал форм  современного учителя истории  должен не только обновляться  под влиянием усиливающейся роли  личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в  сторону необычных, игровых форм  преподнесения учебного материала".

Актуальность игры в настоящее  время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в Казахстане в  частности, постоянно расширяется  предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее  время значительно увеличили  поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти  источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Цель курсовой работы. Рассмотреть особенности использования игровой форм на уроках истории.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие     задачи:

• На основе теоретической литературы раскрыть понятия дидактическая игра, игровые технологии, игровые формы на уроках истории;
• Определить место и роль дидактической игры, а также раскрыть основные принципы построения дидактической игры на уроке истории;
• Разработать учебное занятие по теме «Великая Отечественная война» с применением игровой технологии на уроке истории.

Объектом исследования является формы и методы организации учебного процесса по истории

Предметом исследования является игра как форма учебного процесса

Методы исследования: метод обобщения передового опыта учителей истории, метод теоретического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ использованных источников и материалов, диалектический.

Степень изученности: Большой вклад в теорию игры внесли такие педагоги и психологи как  Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.С.Спиваковская, Г.А.Кулагина, Л.П.Борзунова, О.И.Капица, Г.С.Виноградова. В их работах освещаются проблемы переосмысления традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Комбинированный урок, школьная лекция, лабораторные и практические занятия - предстают в новом свете. Среди оригинальных форм учебных занятий, отдельно отмечены уроки-презентации, уроки-брифинги, уроки пресс-конференции. Особое место выделено описанию игровых уроков истории.

Например, в работе Л.П. Борзовой «Игры на уроках истории» говорится  о  теоретических подходах к игровой  деятельности в обучении. В ней  обобщён опыт методики организации  игр в обучении истории, сделана  попытка отразить разнообразные  возможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется  тем из них, которые можно с  успехом применять непосредственно  на уроке.

Для освещения психологического аспекта нашей курсовой работы   используются исследования Д.Б. Эльконина «Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу» и С.Л.Рубинштейна  «Основы детской психологии». Эти работы говорят о возрастных особенностях учащихся, дают практическую помощь учителям.

Большую помощь в написании  работы оказали статьи, опубликованные в журналах: «Преподавание истории  в школе», «Білім», «ИСТОРИЯ КАЗАХСТАНА: Преподавание в школах и ВУЗах». Их Практическая значимость в том, что они предлагают множество вариантов проведения игровых уроков истории.

В целом, резюмируя материал использованных источников и литературы по нашей проблеме, следует отметить, что действительно существует огромная база психолого-педагогической литературы по данной тематике, но необходима систематизация  сведений по рассматриваемым нами вопросам. Поэтому возникает потребность  в систематизации имеющихся данных и обобщении наиболее существенных из них.

Таким образом, актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашей  курсовой работы «Применение игры в  обучении истории».

Научная новизна  исследования заключается в том, что в работе проведена систематизация психолого-педагогической литературы по рассматриваемому вопросу, а также раскрыты принципы построения дидактической игры на уроках истории. Также разработаны новые методические варианты применения игры на уроках истории.

Практическая значимость исследования:предложенные нами формы игровых занятий могут быть использованы на практических занятиях в курсе методика преподавания истории, а также результаты и выводы курсовой работы будут мною использованы в ходе педагогической практики с 21.01.13 по 03.05.13 в школе, так как работа Кроме того, работа содержит конкретный материал по применению игр на уроках истории.

Структура курсовой работы соответствует логике исследования и включает: введение, 2 главы, заключение, список использованных источников и литературы, приложение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретические основы  использования игры  в процессе  обучения на уроках истории

1.1 Освещение данной  проблемы в методологической  литературе

 

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Передовые  русские педагоги XIX века не раз высказывали мысль о том, что в процессе преподавания необходимо опираться на интересы учащихся, на понимание учащимися полезности приобретаемых ими знаний.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.С.Спиваковская, Г.А.Кулагина, Л.П.Борзунова, О.И.Капица. В их работах освещаются проблемы переосмысления традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Они затрагивают проблему поиска новой содержательной парадигмы исторического образования и анализу вариативных форм обучения. В принципе, они претендует на решение одной из серьёзных педагогических проблем: рационального соединения в общеобразовательной школе обобщённого и конкретно-прикладного знания.

  Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка.  Еще в XVIII веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность» [1, c.115].

Можно утверждать с полной уверенностью, что современная отечественная  практика редко включает игровой  элемент в учебный и внеурочный процессы, не готовит учительство  к профессиональному осмыслению игры в целях расширения возможностей обучения. И все это происходит несмотря на то, что на значение игры в воспитательном процессе обращали специальное внимание еще классики советской педагогики Н. К. Крупская и А.С Макаренко. Н. К. Крупская писала: «Увязка воспитательного процесса с жизнью остается чисто формальной и не дает воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект надо знать, как эмоционально подготовить ребят к восприятию тех или иных явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому  же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры» [1, c.119].

А. С. Макаренко писал: «  Есть еще один важный метод - игра. Я  думаю, что несколько ошибочно считать  игру одним из занятий ребенка. В  детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело.…  У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его  жизнь. Вся его жизнь - это игра…» [2, c.94].

Большое значение игре уделял и выдающийся нидерландский мыслитель  начала XX века Иохан Хейзинга, утверждавший, что понятие «человек играющий»  выражает такую же существенную функцию, как « человек созидающий». Он считал, что игра есть специфический  фактор всего, что окружает людей  в игре. Во многих своих работах  Хейзинга понятие игры настойчиво интегрирует  в понятие культуры [3, c.161].

Замечательный русский писатель, осмысливающий в своих книгах и сценариях явления культуры, Юрий Федорчук, так оценивает детскую  игру : «Игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его  идеалы. Сами того не осознавая, дети играя, приближаются к решению сложных  жизненных проблем [4, c.88].

Прекрасный исследователь  игр школьников Д. Б. Эльконин так  писал о значении игры в жизни  личности: « Дело не только в том, что в игре развиваются или  заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка  в отношении к окружающему  миру и формируется сам механизм возможной смены позиции и  координации своей точки зрения с другими точками зрения»  [5, c.15].

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится  в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет  свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к  его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности в целом. Кроме того, он подводит к мысли, что игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает детское в детях, она их школа жизни и « практика развития» [6, c.201].

Школа игры такова, что ребенок  в ней - и ученик и учитель одновременно. Об этом писал поклонник игры - К. Д. Ушинский, утверждавший, что для  ребенка игра – это « действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зрелый человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [7, c.89].

О большом значении игры в развитии личности говорит в  своей книге « Воспитание игрой» А. С. Спиваковская. «В игре дети овладевают навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот почему даже самые простые вопросы: почему дети играют; когда впервые возникла игра; как игра влияет на развитие ребенка - стали предметом серьезных исследований в педагогике и психологии» [8, c.11].

Значительное внимание игре уделяли и такие известные  психологи как Д.Б.Эльконин, А  Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина и  другие. Они рассматривали игру как  ведущую деятельность детей, т.е. деятельность, в связи, с развитием которой  происходят главнейшие изменения в  психике ребенка, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Исследования этих психологов свидетельствуют о  том, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного  обучения обнаруживаются в игровой  деятельности детей. В ней своеобразными  путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных  процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д.

Эта проблема интересует и  педагогов. Педагоги - практики обращаются к игре, как методу активизации  учащихся на уроках истории и делятся  своим опытом. Этому подтверждение  на страницах таких журналов как  «Преподавание истории в школе» и «ИСТОРИЯ КАЗАХСТАНА: Преподавание истории в школах и ВУЗах» по поводу применения игры на уроках.

В 1980-1990-х годах интерес  к игре возрастает, в связи с  переменами в образовании, которые  явились следствием перемен в  нашем обществе. О применении проблемных игр на уроках истории Казахстанские педагоги Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров отмечают: «Проблемное обучение получило достаточно широкое распространение в старших классах, где используются уроки-дискуссии, конференции, «круглые столы», уроки-суды, брифинги и т.д. Но в среднем звене преподавание истории остается в целом монологичным. Опыт экспериментального обучения с использованием проблемных уроков в среднем звене школы показал, что проблемные уроки в этих классах нужно проводить в форме ролевых игр. Эта форма обучения соответствует психологическим особенностям школьников данного возраста, отвечает их познавательным потребностям [9, c.21].

Об использовании театрализованной игры рассказывает учитель истории  К.А.Баханов: «Театрализованная игра - это такая форма деятельности учащихся, когда с помощью театральных  средств происходит изучение, закрепление  или обобщение программного материала. Однако словосочетание « театр на уроке» зачастую пугает учителей, так  как ассоциируется с массой декораций, костюмов, длительными репетициями, волнениями учеников