Использование художественной литературы для развития словаря детей среднего дошкольного возраста

- допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова – 1 балл.

Результаты выполнения первого задания фиксировались  в протоколе          (см. Приложение 1, таблица 1).

 

Из результатов  первого задания видно, что 3 детей (30%) при выполнении задания правильно разложили все картинки и назвали обобщающие слова, 5 детей (50%) допустили небольшое количество ошибок при раскладывании картинок и назывании обобщающих слов. Из них 2 детей (20%), после нашей инструкции: «Посмотри внимательно, правильно ли ты разложил картинки?», сами исправили эти ошибки. 2 детей (20%) допустили большое количество ошибок. Данные дети затруднились назвать обобщающие слова.

Часто обобщения  делались по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначало обобщение, но его содержание часто расходилось с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким.

Задание 2. «Какой? Какая? Какое? Какие?»

Цель: изучение использования  детьми в речи прилагательных.

Материал: карточки с  изображением предметов (какой – зайчик, Петрушка, грузовик, стол; какая – кукла, кровать, тарелка, варежка; какое – пальто, солнце, яблоко; какие – брюки, очки, часы).

Методика проведения:

1 серия. Показываю последовательно картинки с изображением предмета и прошу назвать: «зайчик– какой?». Предлагается 3 предмета.

2. серия. Называю предмет и прошу определить, какой он. Предлагается 3 предмета. Каждое названное прилагательное учитывается.

Оценка результатов:

Если ребенок  набрал от 15 ответов – 3 балла;

Если ребенок  набрал от 14 до 10 ответов – 2 балла;

Если ребенок  набрал менее 10 ответов – 1 балл.

Результаты  фиксировались в протоколе (см. Приложении 1, таблица 2).

Из таблицы  видно, что 3 детей (30%) назвали от 15 и выше прилагательных и получили за это по 3 балла. 5 человек (50%) назвали от 14 до 10 прилагательных, получив по 2 балла. 2 детей (20%) набрали менее 10 ответов, у этих детей выявились трудности в назывании многих прилагательных.

Нужно отметить, что в речи детей отмечалась регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью повторяемости являлась ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являлись, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. замены прилагательных осуществлялись из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Задание 3. «Кто что делает?»

Цель: изучение использования  детьми в речи глаголов.

Материал: картинки.

Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.

Повар, продавец, воспитатель, шофер, парикмахер,

Методика проведения: экспериментатор  показывает картинки и просит назвать, кто что умеет делать. Учитывается каждый правильный ответ.

Оценка результатов: проводилась по вышеназванному количественному показателю:

Если ребенок  набрал 15 и более ответов – 3 балла;

Если ребенок  набрал от 14 до 10 ответов – 2 балла;

Если ребенок  набрал менее 10 ответов – 1 балл.

Результаты  оформлялись в виде протокола (см. Приложение 1, таблица 3)

Как видно из результатов выполнения третьего задания 5 детей (50%) назвали наименьшее количество глаголов. В глагольном словаре этих детей преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. 5 детей (50%) назвали от 10 до 14 глаголов. Для этих детей было характерно неточное употребление глаголов.

Максимальное количество глаголов в группе никто не назвал.

Следует отметить тот факт, что названные глаголы отличались однообразием. Например, повар – варит, 60% детей подобрали именно этот глагол. На наводящий вопрос экспериментатора «А что ещё делает повар?», дети ответить затруднялись. Та же ситуация отмечалась с такими словами как парикмахер (стрижет), продавец (продает).

По завершению исследования по результатам трех  заданий определялся уровень развития словаря каждого ребёнка.

Суммарный балл по результатам заданий позволил определить уровень развития словаря: 9–7 баллов – высокий; 6–4 балла – средний; до 3 баллов – низкий.

Критерии уровней развития словаря  детей:

Высокий. Употребляет  разные части речи точно по смыслу. Использует в речи существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимениями с существительными.

Средний. Допускает ошибки в употреблении разных частей речи, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстки, ков. Не часто в речи использует обобщающие слова. Допускает ошибки в согласовании существительных с числительными и прилагательными.

Низкий. Активный словарь  беден. Старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Редко  использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет  речевую активность в общении.

По результатам диагностики  и в соответствии с критериями дети были распределены по уровням (см. Приложение 1, таблица 4)

1 уровень (низкий)

К низкому уровню было отнесено 10% детей (Ира В). У ребенка не сформирован словарь. Девочка старается употреблять в речи антонимы, глаголы, прилагательные, но часто допускает ошибки.

2 уровень (средний)

К среднему уровню было отнесено 50% детей. Для детей данной группы характерно использование в речи прилагательных, глаголов и обобщающих слов, но употребление их носит не частый характер. Дети испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам.

3 уровень (высокий)

К высокому уровню было отнесено 40% детей. Дети данной группы употребляют прилагательные, антонимы, глаголы. Умеют правильно подобрать обобщающие слова. У детей данного уровня развитие словаря соответствует возрасту.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать количественную обработку  полученных результатов. Они представлены в диаграмме (см. Приложение 2), где указано количество отнесённых к каждому уровню детей, а также процент от общего числа исследуемых детей.

Высокий уровень – 4 детей; средний уровень- 5 детей, низкий уровень -1 ребенок.

Как видно, к высокому уровню относится 40% детей, к среднему – 50% детей, к низкому – 10% детей.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что степень развития словаря у детей достаточно высока, но, несмотря на это результаты констатирующего эксперимента позволяют выделить следующие недостатки:

– бедность активного словаря;

– неумение детей выражать словами свои мысли.

Результаты констатирующего  эксперимента говорят о необходимости  проведения целенаправленной систематической  работы по развитию словаря детей.

2. 2. Формирующий эксперимент.

Развитие словаря детей  средней группы в процессе использования художественной литературы.

 

Цель: разработать и  апробировать программу использования  художественной литературы в процессе развития словаря детей 4-5 лет не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности.

Задачи:

1. Подобрать произведения художественной литературы, которые  будут использоваться не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности детей.
2. Разработать программу развития словаря с использованием отобранных произведений художественной литературы.
3. Апробировать разработанную программу на дошкольниках 4-5 лет.

 

Для решения  поставленных задач мы отобрали произведения художественной литературы рекомендованные «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и программой «Радуга» Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик.

В ходе разработки плана формирующего эксперимента для нас было важно прививать детям интерес к книге, как к произведению искусства, показать им не только хорошую литературу и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата (от больших красочных сборников в твердых переплетах до книжек-малышек), с книжками-игрушками, книгами с плотными картонными страницами, звуковыми эффектами, запахами и т.д. Для этого детям была представлена возможность услышать и увидеть лучшие произведения мастеров разных времен и различных направлений. Книги, принесенные на занятия, не только соответствовали теме, но и привлекали внимание ребенка, вызывали у него потребность прикоснуться к ним, рассмотреть, узнать содержание. Тексты и иллюстрации обладали художественными достоинствами.

В процессе разработки плана мы делали упор не только на специально организованные занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, но и на другие виды детской деятельности. Содержание плана представлено в Приложении 5.

Всего нами было подобрано и адаптировано 10 занятий по произведениям художественной литературы, некоторые представлены в Приложениях .

Структура занятия  была примерно одинаковой: вводная  беседа, выразительное исполнение текста воспитателем, углубленная работа над текстом, заключение.

Для более глубокого  знакомства детей с произведением  проводилась предварительная работа, на которой читался текст, проводились беседы по произведениям, показывались диафильмы и мультфильмы по этим произведениям. В ходе предварительной работы, которая проходила на протяжении нескольких дней, дети обогащали свой словарь новыми словами, а активизация слов проходила на итоговом занятии.

Использование в своей  деятельности разных форм работы по использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая импровизацией, способствовало обогащению словаря детей. Путем неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово закреплялось и активизировалось в словаре детей.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных  с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.

Художественные  произведения обогащали, уточняли и активизировали словарь детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учились понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.

После ознакомления с  художественным произведением мы проводили  в свободное время с детьми беседы по содержанию произведений.

Особенно интересными  и ценными для нас в плане  словарной работы были предлагаемые детям  педагогические ситуации, в которых нужно было  поупражняться в произнесении новых слов и активизации  ранее усвоенных.

После проведения в группе беседы с детьми, которая давала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного  произведения, мы продолжали обсуждение произведения, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.

Значительную помощь детям оказывали правильно подобранные  картинки, обложки книги, отражающие сюжет произведения.

Одним из этапов нашей работы над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.

Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.