Использование наглядности на уроках литературного чтения в начальной школе

При подготовке к уроку с использованием иллюстрации учитель должен уяснить для себя, что выбрал художник в литературном произведении для своих иллюстраций, на чём сосредоточил основное внимание, мимо чего прошёл, чем это можно объяснить, как художник использовал различные графические и живописные средства. Кроме того, учителю необходимо ясно представлять себе, какую методическую задачу он будет решать с их помощью.

Работу с иллюстрацией можно организовать на различных этапах урока: возможно привлечение иллюстраций в процессе первоначального знакомства с текстом, чаще при анализе художественного произведения, а также при обобщении. Основными методическими приёмами работы с иллюстрациями в школе являются беседа, рассказ учителя, которые сопровождаются словесным и графическим рисованием. Выделяют следующие моменты в работе с иллюстрациями: рассматривание изображения самими учащимися, затем вопросы учителя:

• Что изображено на переднем плане, дальше, на втором плане?
• Что мы видим в центре, слева, справа?
• Что самое важное, существенное?
• Какую мысль выразил художник?
• Какие приметы жизни, события, явления представил?
• Как подчеркнул, выделил героя?
• Какие средства для этого использовал: цвета, размер, формы и т.д.?

При анализе произведения иллюстрации используются в работе над отдельным эпизодом. При этом уместны такие вопросы:

• Какой момент действия отражён на этой иллюстрации?
• Какие герои показаны и в какой обстановке?
• Как передано художником внутреннее состояние героев?
• В чём художник следует тексту, а в чём отступает от него? Почему?

Иллюстрации к отдельным эпизодам произведения, а также иллюстрации-пейзажи могу быть использованы для развития речи учащихся: по ним можно построить связный устный рассказ или выполнить несложную письменную работу. Можно предложить учащимся изобразить другие эпизоды из произведения.

Работа с иллюстрациями при рассмотрении образов-персонажей позволяет подтвердить графическим изображением то представление о литературном герое, которое сложилось или готово сложиться у учащихся после чтения. Беседу о действующем лице после рассматривания иллюстрации организуем так:

• Кто изображён на рисунке, из чего это видно?
• Какие черты характера, внешнего облика, отмеченные писателем, удалось передать художнику?
• Как художник использует графические средства для характеристики персонажа?

Многоплановая роль иллюстрации, используемая учителем на уроках чтения, способствует развитию мышления, речи, воображения у детей.

Глава II. Использование наглядности на уроках литературного чтения во 2 классе. Практическая часть.

2.1. Анализ программы «Литературное чтение».

 Авторы: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и др. и учебников «Литературное чтение», авторы: Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий , М.В. Голованова для 2 - 4 классов.

Курс литературного чтения для 2-4 классов является первой ступенью единого непрерывного курса литературы средней общеобразовательной школы.

Важной особенность начального этапа обучения является то, что ребёнок переходит с позиции слушателя в категорию читателя, который начинает постепенно постигать огромный мир литературы - одного из сложнейших видов искусства.

Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно - эстетического, литературоведческого и коммуникативно-речевого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты.

Литературоведческий принцип находит свое выражение и в том, что программа охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках).

Коммуникативно- речевой принцип нацелен на развитие речевой культуры учащихся, на формирование и развитие у младших школьников речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Курс литературного чтения нацелен на решение следующих основных задач:

• развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;
• учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;
• формировать умение воссоздавать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся, и особенно ассоциативное внимание учащихся;
• развивать поэтический слух детей, накапливать эстетический опыт слушания произведений изящной словесности, воспитывать художественный вкус;
• формировать потребность в постоянном чтении книги, развивать интерес к литературному чтению, творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства;
• обогащать чувственный опыт ребёнка, его реальные представления об окружающем мире и природе;
• формировать эстетическое отношение ребёнка к жизни, приобщая его к классике художественной литературы;
• обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведения различного уровня сложности;
• расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащать нравственно - эстетический и познавательный опыт ребёнка;
• обеспечивать развитие речи школьников и активно формировать навык чтения и речевые умения;
• работать с различными типами текстов;
• создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений, формировать читательскую самостоятельность.

Во 2 классе изучаются следующие сказки: «Сказка по лесу идет...» Ю. Мориц, «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Каша из топора», «Гуси-лебеди». К былинам, изучаемым во 2 классе относятся русские народные песни.

В 3 классе изучаются следующие сказки: докучные; русские народные «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Иван-царевич и серый волк», «Сивка-бурка»; А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане», Мамин-Сибиряк « Аленушкины сказки », «Сказка про храброго зайца», В.М. Гаршин «Лягушка-путешественница», В.Ф. Одоевский «Мороз Иванович»; зарубежная сказка Х.К. Андерсена «Гадкий утенок». К былинам, изучаемым в 3 классе относятся русские народные песни.

В 4 классе изучается былина «Ильины три поездочки». Среди сказок можно выделить следующие: П.П. Ершов «Конек-горбунок» (отрывок), А.С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», В.Ф. Одоевский «Городок в табакерке», П.П. Бажов «Серебряное копытце»; С.Т. Аксаков «Аленький цветочек»; В.М. Гаршин «Сказка о жабе и розе», Е.Д. Шварц «Сказка о потерянном времени».

Рассмотрев страницы учебников, можно сказать о том, что все сказки и былины сопровождаются яркими, красочными иллюстрациями. Например, в русской народной сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» использованы картины И. Билибина, в сказке «Сивка-бурка» использованы картины В. Васнецова и т.д. После сказок и былин, встречаются задания и вопросы по работе с иллюстрациями. Например, после изучения сказки «Иван-царевич и серый волк» дано задание: сравни сказку и иллюстрации И. Билибина и репродукции картин В. Васнецова. Чем они различаются? Какое настроение создают? После изучении «Сказки о царе Салтане» А.С. Пушкина, дано следующее задание: рассмотри иллюстрации И. Билибина. Опиши своими словами те рисунки, которые тебе понравились. При изучении русской народной сказки «Петушок и бобовое зернышко», дается следующее задание: расскажи сказку по рисункам. Озаглавь каждый эпизод.

На мой взгляд, в учебниках по литературному чтению слишком мало заданий по работе с иллюстрациями. Мы бы рекомендовали учителю добавить задания по работе с иллюстрациями, такие как:

• словесное рисование;
• составление диафильмов к прочитанному;
• создание рисунков и рецензирование их детьми;
• анализ иллюстрации;
• сравнение иллюстраций;
• рассматривание готовой иллюстрации и составление по ней рассказа;
• творческое дополнение или изменение иллюстрации, помещённой в учебнике;
• составление аппликационной картины на фланелеграфе и др.

2.2. Описание передового педагогического опыта, описанного в методической литературе.

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие — различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что ...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядность в обучении органически связано с преподаванием родного яз. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например., наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики — условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у учащиеся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлечённом плане. Так, проделав умножение и деление на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению связи между умножением и делением, взаимно обратных отношений между этими арифметическими действиями.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всём их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведет учащихся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склянке — серная кислота. Рассмотрите её внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» — «Серная кислота — прозрачная, бесцветная жидкость»,— отвечает ученик. «Смотрите, как льётся серная кислота»,— обращается к классу учитель, проводя опыт.— «Она маслянистая»,— отмечают школьники. При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о её физических свойствах и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.

Работая над исследованием, я изучила передовой педагогический опыт, освещенный в методической литературе.

Учитель начальных классов школы № 1250 г. Москвы, Т.А. Биржевая считает, что для формирования у школьников творческого мышления нужна система специальных упражнений творческого характера, содержание и форма которых учитывает специфику изучаемого материала, направленных на создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. К таким упражнениям относятся: создание иллюстрации по содержанию произведения; работа в группе, создание инсценировки по произведению. По ее мнению, иллюстрация к произведению требует не меньшей работы по анализу произведения, чем пересказ или инсценировка.