Изучение коммуникативных способностей педагога

Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Поэтому такую важную роль приобретает обучение основам профессионально-педагогического общения в системе профессионально-творческой подготовки учителя.

Профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Здесь педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Подчеркивая значимость в воспитательно-дидактических функций  педагогического общения, А.А. Леонтьев отмечет, что “оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению, обеспечивает управление социально-психологическим процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя”. [21]

Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

“Я убежден, - писал  А.С. Макаренко, - что хорошо сказанное  детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю ... вашу личность. Этому нужно учиться”. [22]

Итак, общение - система  многофункциональная. Советский Б.Ф. Ломов предлагает такую классификацию  функций общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуни-кативная.

Приблизительно такой  подход к характеристике функций общения встречаем и у Андреевой Г.Н. [3]

Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции  общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

В процессе обучения решаются три основные задачи: обучающая, воспитывающая, развивающая. И в их решении непереоценимую роль играет общение.

При решении обучающей  задачи общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий.

При решении воспитывающих  задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

При решении развивающих  задач через общение создаются  психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

- преодолеваются социально-психологические  факторы, сдерживающие развитие  личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.);

- создаются возможности  для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

- осуществляется социально-психологическая  коррекция в развитии и становлении  важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т.п.).

Таков диапазон педагогического  общения в системе процесса обучения.

Процесс педагогического  общения должен обеспечиваться учителем, как личностью, его нравственными  установками, желанием и стремлением работать с детьми.

Таким образом, педагогическое общение - это, прежде всего, профессионально-этический феномен, ибо каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом воспитателя. Но для практической реализации самых позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть “технологией ” взаимодействия с детьми.

Если проанализировать педагогический процесс, то можно увидеть  в нем две подсистемы: первое связано  с процессом подготовки педагога к творчеству, а вторая - творчество в ходе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Условиями продуктивного  педагогического труда является общение, как часть педагогического  творчества, проникновение творчества в общение учителя с детьми.

Творчество в процессе педагогического общения необходимо: во-первых, в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодействия с ними; во-вторых, при организации непосредственного воздействия на ребенка, регуляции его поведения, реализации различных форм взаимодействия и т.д.; в-третьих, творчество в общении необходимо при управлении собственным поведением; в-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений. [15]

1.2. Личность в структуре педагогического  общения

Общение педагога с аудиторией можно  представить с помощью формализованной схемы С – П – С, где отношения С – С выражают межличностные контакты, а отношения С – П предметно-содержательные связи деятельности.

Остановимся на характеристике межличностного взаимодействия лектора с аудиторией.

К одному из приемов самоактуализации личности можно отнести реакцию лектора на жизнь групп, с которой он общается. Часто лектор сталкивается с такими групповыми явлениями, как взволнованность аудитории какими-то предшествующими лекции, событиями, желание побочных контактов, утомленность слушателей и т.д.

На эти проблемы группы лектор должен отреагировать сиюминутно, проявив при этом личностное соучастие  в групповых настроениях.

А.С.Золотнякова пишет, что реакция на жизнь позволяет  лектору утвердить свое намерение  общаться с аудиторией. Лектор как бы выдвигает лозунг:” Я хочу общаться. А как вы мой коммуникант?!”

Декларирование данного лозунга лектор не всегда может начать с первого появления в аудитории. Это можно сделать ближе к середине лекции, когда исчерпывается ориентировочная реакция аудитории на лектора как личность. Использование данного приема означает, что лектор открыто тормозит реакцию аудитории на пассивное слушание.

В самораскрытии лектор может использовать как модель непосредственного, так и опосредованного общения. Опосредованное общение предполагает включение знаний о типической аудитории, частным представителем которой, является научная  аудитория.

Знания о типе аудитории  должны быть научными и получены из таких областей, как этика, философия, педагогика, социология и психология.

Знания о типе группы распадаются на ряд частных проблем. Сюда могут быть включены проблема духовных потребностей, интересов молодежи в целом, и в частности студентов. Здесь могут быть названы также проблемы профессионального и личностного самоопределения молодежи, образа жизни, социальной активности.

Лектор должен знать  эти проблемы и иметь свою точку  зрения на их освещение. Лектор не должен представать перед аудиторией в  образе доморощенного философа. Такая позиция может отталкивать слушателей и выступать как барьер в проявлении межличностной коммуникации лектора с аудиторией.

Педагог должен решать проблемы аудитории, прежде всего в сфере  научных данных и передового опыта. Выявляя свою позицию на понимании  отдельных проблем, педагог должен показать ее место в русле типичных подходов, имеющих место в решении данной проблемы.

Межличностная коммуникация педагога с аудиторией может развертываться на основе включения знаний об эталоне современной личности.

Общие знания об эталонной  аудитории до конца не исчерпывают знаний о конкретном объекте, т.е. той категории слушателей, с которой лектор общается в данный момент.

Лектор должен обладать методами получения срезов об аудитории  в процессе чтения самой лекции. Сюда можно отнести метод дифференциации аудитории по тем интересам, которые проявляются у них к отдельным вопросам. К числу методов, с помощью которого можно получить срезы об аудитории, можно отнести и метод групповых дискуссий. Этот метод дает более глубокую ориентировку о типе слушателя, а также помогает выявить позицию слушателей на излагаемые проблемы. Через этот метод узнает своих союзников и оппонентов. Метод групповых дискуссий позволяет переструктуировать группу соответственно целевым установкам лектора.

Самораскрытие лектора  в процессе чтения лекции составляет психологическую основу структуирования его деятельности.

Это структуирование  имеет место на протяжении всей лекции, однако его место и объем определяются видом той деятельности, которой  оперирует лектор при чтении своей  лекции.

Отметим, что лектор-учитель  или лектор-педагог института  должен быть познан как субъект данной деятельности.

Именно осознание позиции  субъекта деятельности позволяет успешно  реализовать учебно-воспитательные цели в общении лектора с аудиторией. [21]

Рассмотрим поведение педагога при организации им групповых дискуссий. Цель таких дискуссий – переструктуирование внутригрупповых отношений.

Предметом групповых  дискуссий является сфера человеческих отношений, возникающих в конкретной деятельности.

Основной целью дискуссии является выработка единого взгляда на понимание обсуждаемой проблемы. В дискуссии можно выделить ряд блоков: постановка проблемы, дифференциация мнений, структуирование группировок по мнениям, взаимодействие разноименных группировок, принятие общегруппового решения.

Успешность проведения дискуссии измеряется тем, как группа подходит к принятию общегруппового решения.

Поведение педагога в  деятельности зависит от целей этой деятельности. Именно общие и конкретные цели, с которыми связаны этапы выполнения деятельности, определяют социально-психологический статус личности педагога. Личностное поведение детерминируется социальным контекстом деятельности, хотя и полностью не накладывается на него.

Подлинная активность педагога заключается в способности конструирования  деятельности. Это выражается в умении педагога находить формы и их разнообразие в той или иной деятельности.

Общение учителя имеет  оценочную направленность. Оценочная  направленность общения вытекает, прежде всего из задач самой педагогической деятельности – обучения и воспитания детей.

Сфера оценок педагога затрагивает  как  успехи ученика в его учебной  деятельности, так и характер его  поведения.

Оценивая ученика, учитель  раскрывается как личность. Через  свою оценку он подчеркивает, что им поощряется, а что запрещается в поведении ученика. Личностная природа оценочного общения несомненна. Но нельзя считать, что оценочное общение исчерпывается только личностным общением. Оценивая ученика, учитель включает и нормативную сторону сознания. Поэтому оценочную модель общения учителя можно назвать оценочно-нормативной, имея в виду его личностную и правовую направленность.

Нормативно-оценочное  общение может быть рассмотрено  через систему межличностных отношений учителя и ученика. В структуре педагогического общения можно говорить о взаимоотношениях. Это положение подкрепляется данными психологии. По данным А.И. Липкиной, оценка учителем ученика и успешности его обучения сопровождается самооценкой и своих достижений.

Несовпадение оценки учителя и самооценки ученика еще в большей степени выражено при оценке поведения ученика. Это может служить причиной конфликтов в общении учителя с учеником. Поэтому изучение оценки учителя с одновременным выяснением механизма самооценки ученика позволит раскрыть специфику взаимодействия учителя – ученика в модели нормативно-оценочного общения.

В оценочно-нормативном  общении должна быть представлена как  личностная оценка, так и оценка, вытекающая из определенных норм поведения, отраженных в сознании ученика, в “Правилах поведения”. Модель межличностного общения должна быть представлена не только через эмоциональные, но и рациональные формы. Свою информацию в процессе общения учитель должен адресовать не только к сфере эмоций, но и разума.

Изменение в соотношении  эмоциональных и рациональных форм повысит надежность данной формы коммуникации. Оно позволит снять излишнее напряжение, негативизм школьника. Снятие напряжения, конфликта и сопротивления школьника воздействиями педагога, в свою очередь, повысит педагогическую надежность данной формы общения.

Итак, оценочно-нормативное  общение определяется рядом факторов - постановкой цели, характером отношений, сложившихся между учителем и  учеником, способами воздействия  и характером проступка ученика.