Изучение коммуникативных способностей педагога

Большое значение в структурировании нормативно-оценочного общения учителя с учеником. Конфликты и контрпозиция чаще всего возникают тогда, когда учитель дает только отрицательную характеристику ученика. Это означает, что  в нормативно-оценочном  общении тезис - опора на положительное как метод воспитания и перевоспитания личности - должен реализоваться в полном объеме.

В оценочно-нормативном  общении необходимо строго дифференцировать цели и дозы воздействия. Расширение целей общения в модели нормативно-оценочного общения (цели не соответствуют характеру проступка) приводит к увеличению контрпозиции ученика.

Профилактическое общение  должно протекать не с открытыми, а со скрытыми целевыми установками  учителя. Повторные встречи должны адресоваться к положительным сторонам поведения личности. В таких встречах учитель должен формировать доверие у ученика к своему воздействию

Личностное доверие  должно развертываться в другой ценностной шкале по сравнению с тем, как это делается отдельными учителями. Личностное доверие выражается в стимулировании учителем личностных потенций и оценок ученика. Особенно это касается тех сфер отношений, в которых у ученика появляются скрытые и открытые барьеры и конфликты.

Отделение парного нормативно-оценочного общения от группового общения (общения  в классе) должно иметь свою логику и обоснование в сознании ученика. Не все категории нарушений правил или норм поведения должны быть реализованы с помощью модели парного нормативно-оценочного общения. Отдельные стороны проступочного поведения могут быть ограничены замечанием в классе; в других случаях могут быть использованы и такие средства, как учитель - класс, ученик - директор - учитель.

Слишком частое использование  нормативно-оценочного общения в  системе учитель - ученик может привести к развитию авторитарной позиции учителя. Авторитарность позиции сказывается в том, что учитель стремится строить такую модель отношений с учеником, в которой реализовываются отношения беспрекословного подчинения.

Такой учитель часто  использует сильные средства воздействия, вызывающие эффект внушения. Он недооценивает такие формы воздействия, которые связаны с проекцией нормативного сознания. Такой учитель недостаточно раскрывает личностные потенции и стимулирует общение на обособление позиций ученика и учителя, выражением чего и является контрпозиция. [25]

И в заключение. Открытая оценка поведения ученика, выраженная в модели нормативно-оценочного общения, - не единственный способ коммуникации с учеником, который совершил проступки. Чем запущенней ученик, тем меньший эффект воздействия будет связан с открытой оценкой. Это означает, что применение нормативно-оценочного общения требует знания типологии объектов коммуникации учителя, т.е. знания самих учеников. [16]

 

1.3. Характеристика  стилей педагогического общения

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1) конструировать особенности  своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения;

2) конструировать выразительные  средства коммуникативного воздействия.

В выборе системы выразительных  средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений  педагога с учащимися.

Можно выделить следующие  характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

1. общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
2. система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
3. ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Все эти характеристики имеют большое  значение для правильного понимания и осуществления общения с детьми, но стиль общения является относительно постоянной величиной, проявляется в педагогической деятельности.

Под стилем общения  понимается индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

А) особенности коммуникативных возможностей учителя;

Б) сложившийся характер взаимоотношений  педагога и воспитанников;

В) творческая индивидуальность педагога;

Г) особенности ученического коллектива.

Можно подчеркнуть, что стиль общения  педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя, как его представителя.

Выделяются наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и  его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его  отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического  общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно  рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным дело – стили общения, тесно связанные между собой. Педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Отметим, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Очень часто молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности.

Начинающие учителя  нередко считают, что общение-дистанция  помогают им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. [15]

  Авторитет должен  завоевываться не через механическое  установление дистанции, а через  взаимопонимание, в процессе совместной  деятельности.

Авторитет педагога можно  рассматривать как итог его творческой отдачи.

В системе школьного  обучения стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности.

По данным А.А.Бодалева и Л.И.Криволапа, «состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками». [5]

Демократичные формы  общения педагога с учащимися  положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в  известной степени является переходным этапом к такой негативной форме  общения, как общение-устрашение.

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Такое общение сформировать трудно, и молодой учитель часто идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении  общение-устрашение вообще бесперспективно. Оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, т.к. ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную  роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, характерное в основном опять-таки для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание  возникает в результате:

А) не понимания педагогом  стоящих перед ним ответственных  педагогических задач.

Б) отсутствия навыков  общения.

В) боязни общения с  классом и одновременно  желания  наладить контакт с учениками.

Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и  крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник у учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: «…контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми…; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию – одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю».

Стиль общения непосредственно  влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая  в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

 

 

ГЛАВА II. Изучение коммуникативных способностей педагога

 

2.1. Влияние стиля общения педагога  на результаты обучения и воспитания.

 

Проблема эффективного общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Отметим, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан идр.).

Экспериментальные исследования показывают, что среди множества  задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением 

Первое экспериментальное  психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г немецким психологом Куртом Левином.

В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный

2. Демократический