Изучение коммуникативных способностей педагога

3. Попустительский. 

Хотя перечисленные  выше стили руководства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Свое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников.  

В ходе эксперимента К. Левин  создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, было существенное различие инструкторов, т. е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п. [6]

Прежде чем проанализировать влияние  стиля руководства на все названные параметры, необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», — так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом  стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам  эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь  отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники  группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели   до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

 В другом исследовании  изучалась связь между стилями  педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся. В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т. д.». Поистине, наше поведение является рабом наших установок. [4]

Дж. Брофи и Г. Гуд тоже поставили  эксперимент, где сравнивались дети с объективно одинаковыми способностями и уровнем подготовки, но среди них были с самого начала оцениваемые учителем как "бесперспективные" (по тем или иным чисто субъективным критериям). Вернее, сравнивались не сами дети, а общение с ними учителя. Дети "плохой" группы в четыре раза меньше обращались к учителю по существу проблемы, но зато учитель обращался к ним в полтора раза чаще. Но он же в два раза чаще их ругал и почти в три раза реже хвалил, чем других. Иными словами, по количеству контактов особой разницы не оказалось, зато качество было другим. Особенно показательные данные были получены, когда сравнили, как учитель оценивает правильные и неправильные ответы учащихся той и другой группы. За одинаково правильные ответы "хороших" детей хвалили в два раза чаще; за одинаково неправильные "плохих" ругали чаще почти в три раза.

Но самое интересное выявилось, когда эксперимент повторили в других условиях. Он не дал тех же результатов! Дело было в следующем. Первый эксперимент проходил в конце учебного года, второй - в начале. Иначе говоря, установка учителя еще не успела закрепиться. Да и сами учителя были другими, и это, наверное, самое главное: дело не в "хороших" и "плохих" учениках, а в хороших н плохих учителях или просто в учителях разных типов. Э'1 -их типов в указанных исследованиях было выявлено три: "проактнвный", "реактивный" и "сверхреактивный".

"Проактивный"  учитель инициативен в организации общения и взаимодействия в классе как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом - такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установке. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

"Реактивный" учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных учеников - не различие его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, из-за этого он не добивается их достижения, а подстраивается, применяясь к обстоятельствам.

"Сверхактивный" учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин и т. д. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно не стереотипных школьников. Ученики при этом - его личные враги, а его поведение род защитного психологического механизма.

Соответственно меняется и характер установок. Учитель первого типа склонен к позитивным, учитель третьего типа к негативным установкам. И очень часто учитель агрессивно и неодобрительно воспринимает даже такое поведение "плохого" школьника, которое, казалось бы, должно вызывать у него положительную оценку. [21]

А.А. Леонтьев приводит список при таков, по которым, согласно данным этих исследовании, можно "опознать" наличие негативной установки учителя, т. е. бессознательно плохое отношение к ученику:

1. Он дает "плохому" ученику меньше времени на ответ, чем "хорошему", т. е. не дает ему подумать.

2. Если дан неверный  ответ, он не повторят вопроса,  не предлагает подсказки, а  тут же спрашивает другого  или сам дает правильный ответ.

3. Он "либеральничает", оценивает положительно неверный ответ.

4. В то же время он чаще  ругает "плохого" ученика за  неверный ответ.

5. Соответственно реже хвалит  за правильный.

6. Стремится не реагировать на  ответ "плохого", вызывает другого, не замечая поднятой руки.

7. Реже улыбается, меньше смотрит в глаза "плохому", чем "хорошему".

8. Реже вызывает, иногда  вообще не работает с ним  на уроке.

Из всего этого следует, что плохо, когда вообще нет дифференцированных установок, и поведение, общение учителя с учениками не индивидуализировано. Опасны неоправданные негативные установки но так же нежелательны н нереалистические позитивные. Учитель должен быть реалистом и должен быть гибок в своих оценках, установках и вытекающих из них общении и взаимодействии. Это должно быть нетяжким долгом, а естественным, единственно приемлемым, даже радостным способом поведения в классе. И ученик призван почувствовать, разделить и  оценить, эту естественность, эту радость, эту заинтересованность учителя – в классе должен быть хороший эмоциональный климат. В частности, ученики должны понимать цели, ставящиеся перед ними, требования, предъявляемые к ним,  и знать, что учитель защищает прежде всего их интересы.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я-концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона». «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я-концепции. И так, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение  к личности учащегося и система  приемов поощрения - важная часть педагогического общения. [6]