Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с на

Оглавление

Введение………………………………………………………………..…2

Глава 1. Научно – теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта……………………………………......5

1. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе……………..5
2. Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования словообразования и словоизменения у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием………………........……………………….................................11

Выводы по первой главе………………………………………...........17

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта......................................................................................................19

2.1 Изучение состояния грамматического строя речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и основные направления коррекционной работы..................................................................................19

2.2 Технология формирования навыка словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта .......................................................................................................22

Выводы по второй главе....................................................................27

Заключение............................................................................................29

Список использованной литературы....................................................31

Приложение..............................................................................................33

 

 

 

 

Введение

С учетом постоянного увеличения числа младших школьников с умственной отсталостью проблема формирования у них лексико– грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

По мнению Визель Т.Г. - благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли вначале обоих полушарий. За усвоение и использование морфологических правил – теменные доли. Синтаксис – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии.

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова, Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования.

В данной работе наше внимание будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с нарушением интеллекта. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения.

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: процесс овладения словообразованием и словоизменением детьми с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей школьников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы  по формированию грамматического  строя речи.

4. Разнообразие используемых  методов и приемов по формированию  умений образовывать и изменять  слова.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать  психолого-педагогическую и лингвистическую  литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы  различных исследователей к определению  сущности словообразования и  словоизменения.

3. Определить закономерности  и специфику овладения словообразованием  и словоизменением детьми в  норме и при нарушении интеллекта.

4. Наметить методику обследования  умений образовывать и изменять  слова детьми младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ  психолого-педагогической и лингвистической  литературы по проблеме исследования;

2. Количественный и качественный  анализ:

База исследования: ГКС(к)ОУ для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №3»

Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме формирования навыков словообразования и словоизменения.

Практическая значимость: разработка рекомендаций по проблеме словообразования и словоизменения у младших школьников с нарушениями интеллекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Научно – теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

 

1.1 Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе

Лев Семенович Выготский в своей работе "История развития высших психических функций"(1956) утверждает, что в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка.

Физиологи и психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосовой реакции младенца две основные функции. Первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта.

Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах. Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова.

Несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдении над умственно отсталыми  детьми мы видим, что эту стадию развития проходят все дети.

Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В полтора-два года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и сам выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь.

Можно выделить три  основных момента:

1) скачкообразное увеличение  словаря;

2) пору детских вопросов (появление вопроса: "Как это  называется?");

3) переход к активному  расширению детского словаря.

Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка.

Дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов. Язык возник не из условно изобретенных слов. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса.

По мнению Александра Романовича Лурия(1971) слово является основным элементом языка. Первые слова рождаются не из звуков "гуления", а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Этот процесс усвоения звуков языка, составляющий важнейший процесс формирования речи, происходит далеко не сразу и имеет очень длительную историю.

Первые слова ребенка, в отличии от "гуления", не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Однако эти слова сначала носят симпрактический характер, они тесно вплетены в практику. Если ребенок играет с лошадкой, и говорит "тпру", то это "тпру" может обозначать и "лошадь", и "сани", и "садись", и "поедем", и "остановись" в зависимости от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится, какими жестами оно сопровождается. Поэтому хотя первое слово ребенка и направлено на предмет, оно еще остается неразрывным с действием, то есть носит симпрактический характер.

Через некоторое время после появления элементарных диффузных симпрактических слов (1 г. 6 м. - 1г. 8 м.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда он вместо "тпру" начинает говорить "тпрунька", прибавляя к этому диффузному слову "тпру" суффикс "нька". В этом случае слово "тпрунька" уже начинает обозначать не "садись", не "поехали", не "остановись", а "лошадь", "сани" или "тележка". Оно приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего симпрактического контекста. Именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию вслед за Л. С. Выгодским принято обозначать как предметную отнесенность. Слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно и является полисемичным. Каждое слово не только обозначает предмет, но производит и гораздо более глубокую работу. Оно  выделяет признак, существенный  для этого предмета,  ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям.

Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, с одной  стороны, и обобщенное значение -с другой. У ребенка к 3,5-4 годам  уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова.

Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано, целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию. Этот факт, детально описанный в широко известной книге Корнея Ивановича Чуковского "От двух до пяти"(1958), указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Осознание словесного состава речи возникает у ребенка постепенно и занимает большой период времени.

Марионилла  Максимовна Кольцова утверждает, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания. Но в детской речи множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от взрослых.

Появление таких "новых" слов в речи детей и называют словотворчеством. Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи  ребенка. Это явление изучали как у нас в стране  (Т. Н. Ушакова, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К.И.        Чуковский и другие.) ,так и за рубежом (К. и В. Штерн, Ч. Болдуин и др.).

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"): 1 лепь ( то, что слеплено): "Мы лепили-лепили и получилась лепь".

2.прыг (прыжок) : "Собака прыгнула большим прыгом".

         В) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания): 1. пургинки (снежинки): "Пурга кончилась, остались пургинки". 2.помогание (помощь): "Самому одеваться, без помогания"?

3.правдун  (говорящий правду): "Я -правдун!".

С) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"):

1. ворунишка ( вор и врунишка)

2. вкуски (вкусные куски )

3. бабезяна ( бабушка обезьяны) .