Эстетическое воспитание младших школьников средствами декоративно – прикладного искусства

Содержание любой функции  определяется и её субстанциональным  носителем (Функция чего?), и её направленностью (Функция для чего?). С этой точки зрения можно говорить о функциях искусства и о функциональных запросах личности, взаимодействующей с искусством. Существуют различия между тем, что представляет художник и воспринимающий субъект, функция даже самого совершенного произведения искусства реализуется только при определённой культуре художественного восприятия.

Художник проектирует  воздействие своего произведения на других людей, ''всякий продукт эстетической деятельности адресован человеку, людям, это продукт, предназначенный для воздействия на людей, и уже в процессе его творения заложено уже то, как он будет восприниматься''.

Но прогнозы художника  не всегда осуществляются, а иногда оказывается совершенно противоположно авторским ожиданиям. В этой связи была высказана мысль о существовании так называемой интегративной функции искусства, которая обуславливается как специфическими особенностями самого искусства, так и потребностями человеческой личности в художественных ценностях. Представители функциональной теории искусства пришли к выводу, что типология функций искусства предполагает создание типологий личности. Именно личность является другим функциональным полюсом, который со своей стороны, определяет характер воздействия искусства Психология искусства, из которой изымается личность, не может стать психологией творчества и сотворчества.

Теоретико-экспериментальная разработка проблемы воздействия искусства  на личность ''снизу'', осуществлялось главным  образом в двух направлениях: конкретно-социологическое, собственно психологическое.

Таким образом, в изучении проблемы воспитательного воздействия  искусства на личность создалась  ситуация, в которой философско-эстетические исследования проблемы ''сверху'', идущие от искусства к потребителю, не интегрируются с конкретно-экспериментальными исследованиями этой проблемы ''снизу'', идущими от потребителя к искусству. Причина дезинтеграции исследовательских направлений состоит в том, что каждое из них, принадлежат к различным и по теории, и по методике научным областям знаний, редуцировало проблему в рамках собственных исследовательских парадигм, лишая этим самым предмет исследования самого основного- его специфики.

 Для решения проблемы  воспитательного воздействия искусства,  с нашей точки зрения, необходим  философско-психологический подход, который рассматривает личность в её отношении к искусству, то есть в органическом и диалектическом противоречивом единстве субъект субъективных отношений. Модельная личность, то есть личность в её соотнесённости с искусством, должна рассматриваться психологической эстетикой не в самом искусстве и не вне искусства - она особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые проявляются в таких её параметрах, как художественное сознание, творческое воображение и ведущие личностные функции как система, опосредствующая воздействие искусства; ценностный тип переживания, основные эстетические состояния, самосознание и самоопределение как специфическое последствие искусства, в котором выражаются духовное присутствие в воссозданных формах мира художественных ценностей. Следовательно, воздействие искусства на личность представляет собой целостный системный акт с особым взаимоотношением таких его составляющих, как воздействующий фактор (произведение искусства с системой выразительных средств), внутренняя система опосредствования  потенциональных возможностей искусства, то есть художественное сознание личности, творческое воображение, ведущие личностные функции, и эффект преобразования личности: катартические процессы, гармонизация, самоопределение, формирование личностных качеств.

Таким образом, сам по себе акт воздействия искусства  может быть представлен как спираль, имеющая восходящую динамику: воздействующее искусство - модельная личность - влияние  личности на художественное произведение (индивидуальное прочтение, исполнительская интерпретация, режиссёрская реконструкция).

 Принципиально существуют  два способа изучения искусства.  Первый способ психологического  анализа можно назвать разложением  сложных психических целых на  элементы. Второй способ анализа можно обозначить, ''как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей подразумевается такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает свойствами, присущими целому''.

Характеристика отношения личности к искусству как единицы анализа психолого-эстетических механизмов воздействия искусства на человека может быть рассмотрена с трех точек зрения, или трех положений.

Положение первое. Известно классическое положение, ''согласно которому внешние воздействия связаны со своим психологическим эффектом опосредованное, через личность'', то есть внешнее действует через внутреннее. Однако такое положение верно, если внутреннее есть ''текущее состояние субъекта, подвергающегося воздействую''. Если же это внутреннее - личность, то, тезис следует обернуть следующим образом: ''внутреннее действует через внешнее и этим самым само себя изменяет. Положение  это имеет совершенно реальный смысл. Ведь первоначально субъект жизни вообще выступает лишь как обладающий ''самостоятельной силой реакции'', но эта сила может действовать только через внешние, в этом внешнем и происходит её переход из возможности к действительности''.

Однако оборачивание тезиса может привести к утрачиванию  роли деятельности личности. Преодолевая известные крайности отмеченных подходов, и интегрируя их позиции. Можно сделать вывод о том, что отношение личности к миру вообще и её отношение  к искусству в частности бинарно, двойственно по своей природе и может рассматриваться одновременно и как действенное, активное, творческое, преобразующее, и как созерцательное, рефлексирующее и усматривающее.

Положение второе. Подавляющее  большинство отечественных и  зарубежных конкретно-психологических  исследований в области взаимодействия искусства и личности утверждают широкую связь отношения человека к искусству и практически всех остальных форм проявления сознательного поведения личности и её качеств. В исследованиях обнаруживалась взаимосвязь между отношением личности к искусству и её возрастом, профессией, полом, демографической принадлежностью и т.п., а также тенденцией пацифизму, либерализму, антиклерикализму,  и  т.д.

Таким образом, если представители ''демократической'' точки зрения склоняются лишь к общечеловеческой, обыденной  природе отношения личности к  искусству, то представители ''элитарной'' доктрины настаивают на особой, ''ортогональной'' специфике общения человека с художественным произведением, не совместимой с обычными психическими свойствами индивида.

Следовательно, поиск  принципиально иного подхода  к выяснению природы отношения  личности к искусству, преодолевая  крайности предыдущих двух подходов, подводит к мысли о его амбивалентной сущности, о ''специфичной не специфичности'' отношения или её ''не специфичной специфики''.

Положение третье. Особым свойством отношения личности к  искусству является его целостность  и динамичность. Положение о том, что не может быть субъекта - отношения без объекта, так же как объекта отношение без субъекта, пожалуй, самое существенное.

Именно неразрывная  целостность отношения личности к искусству предопределяет своеобразную динамику этого процесса. В этом процессе, с одной стороны, происходит исчезновение субъекта, погружение его в мир художественного произведения, растворение в той художественной действительности, которую показывает автор, слияние с реальностью произведения искусства, а с другой - художественная действительность отчуждается. Таким образом, отсюда вытекает неразрывное единство отчуждения и его преодоления в процессе отношения к произведению искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении - объективность. Взаимодействие двух диалектически противоречивых тенденций создаёт цельное и динамическое отношение к художественному произведению.

Такова феноменология  категории отношения личности к  искусству, той элементарной единицы, в которой моделируется сложнейший акт воздействия искусства, и  которая может быть развёрнута в широкую методологическую схему коммуникативного характера: ''процесс жизни - художник - произведение искусства - реципиент - процесс жизни''.

Для того, чтобы изменить сам характер психологического анализа, необходимо изменить методологический подход к исследованию. Анализу ''вещи'' следует противопоставить анализ процесса, который, по сути дела, сводится к динамическому развёртыванию главных моментов, образующих течение этого процесса. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить застывшую психологическую форму, превратить её в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить акт воздействия искусства на человека не как ''вещь'', а как процесс, взять его в движении. Необходимо идти не от ''вещи'' к её частям, а от процесса к его отдельным моментам.

 Категория  отношения  личности к искусству  её  феноменологической трактовки приобретает  в исследовании социально-психологический, операциональный характер и представляет собой художественно-коммуникативную модель своеобразной системы передачи и приёма художественно-эстетической информации, коммуникатор (художник), а на другом - коммуникант (воспринимающий субъект). Художественная коммуникация при этом представляет собой определённую систему, внутри которой существует своего рода двуединая направленность или установка на передачу художественно-эстетической информации, соотнесённой с установкой на приём.

Непременным условием художественного общения является то, что художник сообщает зрителю, читателю или слушателю нечто такое, что позволяет последнему поднять над собой, получить от соучастия в художественном общении больше, чем он имел до него. Главная цель системы художественной коммуникации - приобщение личности к миру художественных ценностей. (А.А. Леонтьев).

Между тем сложность  художественного общения заключается  в том, что, будучи ''сотворцом'', равноправным соучастником этого общения, реципиент  всё же осуществляет не вполне такую же в психологическом отношении деятельность, как коммуникатор. Именно эта специфическая особенность объекта художественной коммуникации определила необходимость создания особой подструктуры общей методологической схемы воздействия искусства - пространственно-коммуникативной  модели отношения личности к искусству.

Согласно обозначенной схеме коммуникативного акта, отношение  личности к искусству может быть разделено на предкоммуникативную  фазу с её художественными ожиданиями, диспозицией и установками, под  влиянием которых личность вступает в общение с искусством. Коммуникативную, то есть фазу собственно восприятия искусства, и посткоммуникативную, оценочную, может быть, самую важную фазу воздействия искусства на человека, его конечного социального и эстетического эффекта.

Характерно, что в каждой коммуникативной фазе локализован  специфичный для неё психологический  механизм воздействия искусства.

В предкоммуникативной  фазе - механизм социально-художественной установки, определяющей ''характер вызова'' произведения искусства, настройку на волну художественного произведения по тем качественным признакам, которые для него свойственны: принадлежность к художественному направлению, жанру, тематической характеристике, шлягерность и т.д.

 Роль установочного  индикатора могут играть аннотация, критическая статья, рекомендации референтной группы.

Но бывает и так, что  никакого индикатора произведение искусства  не имеет и реципиент начинает смотреть новый фильм или начинает читать роман, не зная предварительно, какова его жанровая природа и какой установки требует его восприятие. В этом случае процесс восприятия начинается с самостоятельного поиска установки, с нащупывания ключа, с помощью которого будет раскрыто существо этого произведения.

В коммуникативной фазе - механизм катарсиса, который запускается таким специфическим качеством произведения искусства, как его выразительность, которая включает в себя метафорическую структуру видения и выражения ''высшего смысла'' или ''высшей правды жизни''.

В посткоммуникативной  фазе механизм ценностно-смысловой рефлексии, которая заключается в соотнесении  субъективно-индивидуальных предпочтений с общественно принятыми мерами оценки произведения искусства. В этом  соотнесении индивидуального художественного пристрастия и объективной ценности художественного произведения порождается тот личностный смысл, который приобретает произведение искусства для реципиента, и, следовательно, возникает тот эффект воздействия, который воспитывает и формирует личность.

Таким образом, философско-психологических метоподход к проблеме воздействия искусства определяет новую точку зрения на психологическую природу ценителя искусства, реципиента, взаимодействие с художественным произведением которого осуществляется по несколько иным психологическим законам, чем те, по которым создаётся произведение искусства.

Это совсем не значит, что  в процессе рецепции, аккумуляции  или реализации потенциальных возможностей художественного произведения не присутствует креативный момент, он ''вмонтирован'' в  структуру опосредующих психологических механизмов, но в снятом виде, достаточно редуцированно.

Психологическая доминанта  в отношении ценителя искусства  переносится в область аксиологических, созерцательных, ценностно-рефлексивных, мироощущенческих, т.е. экзистенциальных, структур личности.

1.3. Эстетическое  воспитание младших школьников

В этом параграфе предметом  рассмотрения станут те возрастные особенности, которые присущи младшему школьнику  и которые следует учитывать  при его эстетическом воспитании.

Мы уже отметили, что очень трудно формировать эстетические идеалы, художественный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т.Лихачев пишет «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно - эстетического отношения к жизни [27;11]. Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.