Клинико-психолого-педагогична характеристика учнив з особливостями психофизичного розвитку

Серед рефлексів, які несприятливо впливають на розвиток моторики, найбільше значення мають наступні.

Лабіринтовий тонічний рефлекс, який проявляється при зміні положення голови дитини в просторі. Це визначає характерну позу дитини на спині: голова закинута назад, стегна повернуті всередину, при важких формах ДЦП - перехрещені; руки розігнуті в ліктьових суглобах, долоні повернені вниз, пальці стиснуті в кулаки.

При вираженості лабіринтового  тонічного рефлексу в положенні  на спині дитина не піднімає голову або робить це з великими труднощами. Вона не може витягнути руки вперед і взяти предмет, підтягтися й сісти, піднести руку або ложку до рота. Це перешкоджає розвитку навичок сидіння, стояння, ходьби, самообслуговування, довільного захоплення предмета під контролем зору.

 Рефлекс «положення дитини на животі» - проявляється в підвищенні тонусу м'язів-згиначів, що визначає характерну позу: голова і спина згинаються, плечі витягуються вперед і вниз, руки зігнуті під грудною кліткою, кисті стиснуті в кулаки, стегна і гомілки наведені й зігнуті, тазовий відділ тулуба піднятий. Така вимушена поза гальмує розвиток довільних рухів: лежачи на животі, дитина не може підняти голову, повернути її в бік, витягнути руки для опори, стати на коліна, прийняти вертикальне положення, повернутися з живота на спину.

Обмеженість або неможливість довільних рухів затримує розвиток статичних і локомоторних функцій. У дітей з церебральним паралічем порушена вікова послідовність формування рухових навичок. Моторний розвиток у дітей з церебральним паралічем затримується в темпі розвитку. Для дітей з церебральним паралічем характерні різноманітні емоційні та мовні розлади. Емоційні розлади проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеній чутливості до звичайних подразників навколишнього середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій. У дитини з церебральним паралічем часто відзначається своєрідний розвиток за типом психічного інфантилізму. Для попередження психічного інфантилізму важливо розвивати у дитини волю і впевненість у своїх силах.

Рухові порушення обмежують  предметно-практичну діяльність. Остання зумовлює недостатній розвиток предметного сприйняття. Рухова недостатність ускладнює маніпуляцію з предметами, їх сприйняття на дотик. Поєднання цих порушень з недорозвиненням зорово-моторної координації і мови перешкоджає розвитку пізнавальної діяльності. Порушення розумової працездатності у дітей з церебральними паралічами проявляються у вигляді синдрому дратівливої ​​слабкості. Цей синдром включає два основних компоненти: з одного боку, це підвищена виснаженість психічних процесів, стомлюваність, з іншого - надзвичайна дратівливість, плаксивість, примхливість.

1.6 Клініко-психолого-педагогічна  характеристика дітей аутистів

Аутизм (від гр. «сам») — крайня форма психологічного відчуження, що виражається у відході дитини від контактів із дійсністю й  заглибленні у світ власних переживань.

Цей термін уперше увів швейцарський психіатр і психолог Є. Блейер, який позначив ним комплекс психічних і поведінкових розладів. Ранній дитячий аутизм (РДА) у 1943 році визначили як окремий клінічний синдром (Л. Каннер). Сучасна наука розглядає аутизм як викривлення психічного розвитку, обумовлене біологічною дефіцитарністю ЦНС дитини.

Три основні сфери, в  яких аутизм виявляється особливо яскраво:

• мова і комунікація;
• соціальна взаємодія;
• уява, емоційна сфера.

Основні симптоми аутизму:

• труднощі у спілкуванні та соціалізації;
• нездатність до встановлення емоційних зв'язків;
• порушення мовного розвитку;
• побічні реакції на сенсорні подразники;
• стереотипність поведінки.

Слід зазначити, що для  аутизму характерний аномальний розвиток усіх сфер психіки: інтелектуальної й емоційної, сприйняття, моторики, уваги, пам'яті, мовлення.

Для точнішої діагностики синдрому Каннера слід чітко знати його ознаки. 

Мутизм — відсутність  мовлення. Голосові реакції цих дітей  рідкісні й мають в основному аутостимуляторний характер (мимрення, цмокання язиком тощо). Зрідка вони здатні за матір'ю, на її прохання повторити окремі склади, які інколи позначають ціле слово, але виражають свої бажання переважно жестом або криком.

Поведінкові стереотипи — поведінка вичерпується аутостимуляціями (возити машинку і дивитися, як крутяться колеса; відчиняти і зачиняти двері; вертіти щось у руках, трясти ними і спостерігати за їхнім відображенням на гладенькій полірованій поверхні тощо).

Значне посилення тривоги  при зміні оточення, тривалому переїзді, вторгненні у звичні заняття дитини сторонніх.

Симбіотичний зв'язок із матір'ю — дитина може гостро реагувати на досить тривалу (кілька днів) відсутність матері повним аутизмом, посиленням рухових стереотипів, енурезом. Сам малюк не прагне тактильного контакту з матір'ю, не переносить (або терпить недовго) її ласки, не шукає захисту в матері у тривожній, небезпечній ситуації, а схильний у цьому випадку заглиблюватися в аутостимуляцію.

Переважання зниженого  настрою, періодичні агресивні спалахи, коли дитина відштовхує матір або інших дорослих, б'ючи їх по обличчю або ногами по ногах.

Погляд «крізь об'єкт», уникання візуального контакту з очима іншої людини.

Запізніле формування навичок  самообслуговування — користування ложкою, тримання чашки, одягання тощо.

Основні причини аутизму:

• спадкова схильність до шизофренії, її початкова стадія;

• органічна патологія  мозку (вроджений токсоплазмоз, сифіліс, інтоксикація свинцем тощо), вроджені дефекти обміну речовин, порушення діяльності ендокринної системи;

• емоційна депривація —  нестача теплих стосунків із людьми, нехтування близькими людьми; наявність  хронічної психотравматичної ситуації, викликаної порушенням ефективного  зв'язку дитини з матір'ю, її холодністю, деспотичним утисканням, яке паралізує емоційну сферу та активність дитини;

• порушення внутрішньоутробного  розвитку й виснажливі хвороби раннього дитинства;

• мозкові дисфункції та порушення біохімічного обміну.

 

1.7 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням поведінки

 Індивідуальні особливості  важковиховуваного неповнолітнього  повніше виражаються й виявляються  в специфіці спрямованості його  потреб, інтересів, ідеалів, світогляду.

Найбільш вираженим відхиленням  від норми в психології важковиховуваного підлітка є його потреби. Матеріальні потреби дуже часто переважають над духовними. Для їх задоволення використовуються засоби, які не завжди відповідають нормам моралі. Внаслідок ослабленого контролю вихованець потрапляє під владу негативних звичок та проявів поведінки (куріння, потяг до вживання алкоголю, крадіжки), що зрештою призводить до деградації особистості.

У важковиховуваних учнів недостатньо  розвинута потреба в пізнанні навколишнього світу. Більшість з них відстає у навчанні, погано володіє методами діяльності. Характеризує таких неповнолітніх також спотворена, сильна й перекручена потреба до свободи й самостійності.

У педагогічній діяльності дуже важливо  знати мотиви негативних вчинків  підлітка. Дослідження М.М.Фіцули переконують, що найчастіше вони допускаються через бажання завоювати авторитет (21,5%) серед ровесників, наслідування більш „досвідчених” педагогічно занедбаних учнів (25,4%), озлобленість (10%), пошуки пригод (9,6%), спонукали їх до такої поведінки старші (5,4%), інші мотиви (5,6%), немає чітких мотивів (22,4%).

Основу світоглядницьких поглядів і переконань особистості  складають знання про оточуючу дійсність, норми права і моралі, тобто її інтелектуальний багаж. Для більшості цієї категорії дітей характерна розумова пасивність, а в окремих випадках і нерозвинутість. Відставання в розумовому розвитку проявляється не тільки в засвоєнні ними основ наук, а й у поведінці. Недостаток такого розвитку перешкоджає аналізу власної поведінки і прогнозування її наслідків. Відсутність необхідних умінь самостійного мислення, як зазначає Л.М.Зюбін, призводить до значного навіювання, податливості до різних випадкових впливів. В окремих важковиховуваних учнів світогляд за своїм змістом правильний, але вони ним не керуються у своїй поведінці.

Специфічними особливостями  характеризуються інтереси неповнолітніх. Вони залежать від особистого досвіду, своєрідності духовного складу, який відображає їх діяльність. Спостерігається  підвищений інтерес до грошей як засобу задоволення бажань, азартних ігор, спиртного, цигарок. Утилітарні інтереси позбавляють таких неповнолітніх перспективи розвитку, духовного зростання, інтелектуального і морального вдосконалення.

Риси характеру проявляються в ставленні до людей, фактів, подій  тощо. Чим стійкіші і міцніші за своїм змістом сформовані особистістю раніше риси, тим більше вона стійкіша до відповідних впливів. Тут діє закономірність, притаманна будь-якій особистості при ставленні до зовнішніх впливів. Людина „відбирає” з оточуючої дійсності передусім те, що найбільше відповідає наявним у неї уявленням, поглядам, переконанням, цінностям. Саме тому одні й ті ж факти, явища, впливи сприймаються по-різному різними людьми.

Алемаскін М.А. виділяє  такі негативні риси, характерні правопорушникам: брехливість, грубість, слабка сила волі, лінощі, безвідповідальність, агресивність, неурівноваженість.

До характеру особистості  належать і вольові якості. Вони в основному пов’язані з діями  і вчинками. Досить характерним для  таких осіб є відсутність самоконтролю, витримки, наявність наслідування, впертості, негативізму. Нерідко неповнолітні не бачать перспектив у своєму житті, байдужі до майбутнього, живуть сьогоднішнім днем або ж гостро переживають своє становище, шукають вихід з нього.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ розділ.  Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей з особливостями психофізичного розвитку

 

2.1 Основні принципи і  напрями в організації психолого-педагогічної  корекції  розумово-відсталих дітей

Увага в розумово відсталих дітей в тій чи іншій мірі порушена: вона малостійка, діти легко відволікаються, їм важко зосередитися. Привернути увагу дитини молодшого віку можливо лише за допомогою яскраво виражених подразників, проте тривало зосередитися на чому-небудь їм надзвичайно важко.

Спостереження за цими дітьми у процесі навчально-виховної роботи свідчать про значні потенційні можливості розвитку уваги цих дітей. При створенні сприятливих умов та дотриманні специфіки роботи вже в кінці першого року навчання більшість учнів активно включаються в навчальний процес, виконують інструкції вчителя, переключаються з одного виду діяльності на інший.

Відхилення виявляються у розумово відсталих дітей в області сенсорики. Сенсорний розвиток включає в себе розвиток відчуттів, сприймань, уявлень, тобто всю складну систему роботи аналізаторів. Розвиток відчуттів і сприйняття дитини - необхідна передумова для формування у нього більш складних, розумових процесів.

Характерна риса недорозвинення сенсорних  функцій у переважної більшості  розумово відсталих дітей - не органічні  ушкодження аналізаторів, а невміння повноцінно використовувати їх.

Так наприклад, при виконанні дій  з предметами різного кольору ці діти в 6 - 9 років розрізняють кольори, коли їм пропонується невелика кількість (2 - 6) предметів двох кольорів, і плутають, як би перестають розрізняти ті ж кольори, коли кількість предметів збільшують до 10 – 12. Це говорить про те, що труднощі  розумово відсталих дітей в області сприйняття полягають у недостатності переробки одержуваної інформації.

Для цих дітей характерне поверхневе сприйняття предмета, вони не аналізують, не порівнюють з іншим. Повсякденні, звичні, оточуючі його предмети дитина сприймає і розрізняє добре. В усному мовленні він «не чує» різниці між правильною і неправильною вимовою звуків, «не чує» певного звуку в слові (недорозвинення фонематичного слуху).

Вся діяльність цих дітей, пов'язана сприйняттям та відтворенням сприйнятого, характеризується глобальністю. Відсутність цілеспрямованих прийомів - аналізу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування адекватних способів дій - призводить до того, що їх діяльність набуває хаотичний, безладний і неусвідомлений характер. Спеціальна робота з розвитку сенсорних можливостей спрямована на перехід від безладної діяльності до планомірного, осмисленого виконання поставлених завдань. Така робота спрямована також на корекцію самого специфічного дефекту цих дітей - порушення розумового розвитку.

Для мислення дітей ще більшою мірою властиві ті риси, які були відзначені в їх діяльності: безладність, безсистемність використання наявних уявлень і понять. Відсутність або слабкість смислових зв'язків, труднощі їх встановлення, інертність, вузька конкретність мислення і надзвичайна утрудненість узагальнень характерна для їхньої розумової діяльності.

Діти можуть встановити різницю між окремими предметами, їм доступні лише самі елементарні узагальнення, однак при необхідності відволікання від конкретної ситуації вони стають безпорадними. При навчанні вони здатні об'єднати предмети у певні групи («одяг», «тварини» тощо). Так, діти можуть об'єднати картинки із зображенням шуби і шафи, мотивуючи це тим, що шубу вішають у шафу.

Якщо дитині пропонують розповісти про зміст простоїсюжетної картинки, то вона у називає зображені на ній окремі предмети. Особливо помітно недоліки мислення виявляються при навчанні дітей грамоті і рахунку. Вони можуть навчитися читання, однак осмислити текст багато хто не в змозі. Діти не можуть узагальнити прочитане, за характерною для них вираженої фрагментарності сприйняття, текст відтворюється як окремі, логічно не пов'язані між собою речення. Допущених помилок вони не помічають і, отже, не можуть їх виправити.