Клинико-психолого-педагогична характеристика учнив з особливостями психофизичного розвитку

При викладі навіть простих текстів у дітей відзначається велика кількість привнесень, які в багатьох випадках лише віддалено пов'язані з тим, що було розказано педагогом. Такі привнесення - результат неусвідомленого використання старих, відсталих зв'язків, що залишилися в їхньому досвіді.

Труднощі виникають при вирішенні задач. Вони ніяк не утримують у пам'яті умову задачі, не можуть встановити потрібних смислових зв'язків і зісковзують на виконання окремих арифметичних дій.

З віком і в результаті навчання в дітей накопичуються уявлення та елементарні поняття, але вони мало пов'язані між собою. Їх судження дуже бідні, не самостійні: це просте повторення запозиченого від оточуючих, без переробки на основі власного досвіду.

Часто у дітей можна  відзначити відсутність орієнтовного етапу в їх діяльності, при вирішенні  завдання вони найчастіше відразу, легко, «бездумно» розпочинають її виконання, без будь-якого попереднього осмислення умов. Механічне виконання за вказівкою дорослого не призводить до розуміння сенсу самої задачі і можливості вирішити інше, аналогічне завдання.

Можна виділити основні  труднощі, властиві цим дітям при  вирішенні розумових завдань: а) слабке прийняття завдання, обумовлене недостатньо сильною мотивацією, відхід від завдання, психічна пасивність, б) відсутність орієнтування в задачі, тобто розуміння зв'язків між її ланками; в) нездатність до «осмисленої» організації своєї діяльності з виконання завдання, тобто до послідовного переходу від однієї дії до іншої, здійснення зв'язку між діями, застосування способів дії, правильному використанню наочних засобів для вирішення задачі . Щоб корекція розумового розвитку дитини була успішною, робота повинна бути спрямована на максимальне подолання саме цих труднощів і недоліків.

У тісному зв'язку з порушенням інтелекту у дітей знаходиться глибоке недорозвинення мови. Перш за все поява мови, як правило, у них значно запізнюється. Дуже часто вона з'являється до 6 - 7-річного віку. Ступінь недорозвинення мови, як правило, відповідає ступеню загального психічного недорозвинення. Однак зустрічаються й інші випадки. Є діти, в яких можна спостерігати потік фраз, вимовних зі збереженням почутих інтонацій. Це механічно відтворена мова. Таке явище спостерігається у дітей з глибоким ураженням переважно лобних відділів кори (так званий лобовий синдром олігофренії), а також у дітей, які страждають на гідроцефалію У молодшому віці діти погано розуміють чужу мову, вони вловлюють тон, інтонацію, міміку і окремі опорні слова, пов'язані здебільшого з їхніми безпосередніми потребами. Надалі словник дітей розширюється, і все ж розуміння залишається виключно в межах особистого досвіду дитини. Наприклад, дитина 10 років, правильно розповівши добре йому знайому казку «Ріпка», на питання: «Куди дідусь посадив ріпку?» - Відповідає: «На лавочку». Діти навчаються пов'язувати слово з певним предметом і явищем, навіть з групою предметів, але воно їм зрозуміло тільки в конкретній ситуації, і, як правило, без спеціального навчання, більш загальний сенс слова залишається їм недоступний.

Самостійна мова молодших дітей проявляється переважно у вигляді окремих слів, коротких фраз. Вона характеризується недостатністю модуляції, порушеннями структури слова. У результаті корекційної роботи мова дітей розвивається, розширюється їх словниковий запас. Так, після трьох років навчання вони знають назви різних предметів побуту, тварин, овочів і т. д., правильно складають категоріальні групи, використовуючи узагальнюючі поняття. Для соціальної адаптації дуже важливі взаємодія дітей з іншими людьми, вміння вступити в бесіду і підтримати її, тобто необхідний певний рівень сформованості діалогічного мовлення.

Встановлено, що саме по собі накопичення нових слів не призводить до їх вживання. Пасивність, вкрай знижена  потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до навколишнього - усе це гальмує процес активізації словника і розвитку спілкування. Діалог зазвичай не виникає з ініціативи дітей, завжди його ініціатором стає дорослий.

У ході діалогу ці діти ведуть себе по-різному. Одні з них  довго мовчать, перш ніж відповісти; вимовивши окреме слово, замовкають. Інші, навпаки, говорять дуже багато. Однак мова у них в основному складається з багаторазово повторюваних слів і мовних штампів і може бути не пов'язана з даною ситуацією.

Відповіді деяких дітей являють собою повторення питання вчителя (своєрідна ехолалія). Це особливо характерно для дітей із синдромом Дауна.

При спеціально організованому навчанні до старшого шкільного віку діти в деякій мірі опановують комунікативною функцією мови. У них виробляється вміння будувати нескладний діалог з учителем, вести бесіду з товаришами. Потреба у спілкуванні зростає в міру навчання.

Інструкції дорослого  сприймаються дітьми вкрай неточно  і не визначають зміст і послідовність своєї діяльності. Це насамперед стосується виконання завдань, що складаються з декількох ланок, в цьому випадку діти плутають порядок дій, переставляючи їх.

Навіть у старших  класах діти відчувають великі труднощі, коли необхідно розповісти про зроблене. Хоча виконання нескладного практичного завдання в більшості учнів цього віку, розповісти про хід виконаної роботи без допомоги педагога можуть не всі. Пам'ять дітей даної категорії, як логічна, так і механічна, знаходиться на низькому рівні. Однак описані випадки переважної механічної пам'яті. Це так звана часткова пам'ять на події, місця, числа і т. п. (Л. В. Занков).

Емоції у дітей виявляють відносну схоронність. Багато хто з них чутливі до оцінки, яку їм дають оточуючі. Коли їх хвалять, вони бурхливо виявляють свою радість, при засудженні у них виникають образа, негативізм, вони можуть бути запальні, агресивні. Разом з тим в емоціях відсутні різноманіття і диференційованість, дітям властиві відсталість емоційних проявів.

2.2 Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції  дітей із ЗПР

ЗПР необхідно виявити  до 3—4 років дитини, поки не виявилися  вторинні відхилення. Корегувально-педагогічну роботу з такими дітьми можна розділити на два етапи. На першому — пропонується допомога дітям раннього віку групи ризику з метою профілактики появи вторинних порушень. Увага концентрується на системі психолого-педагогічних засобів і комплексів корегуючих заходів.

Другий етап відрізняється  спеціалізованою допомогою, що враховує структури дефекту і специфіку  прояву вторинних порушень в процесі навчальної діяльності.

Ранній вік є найбільш сприятливим для проведення діагностики і надання допомоги дітям групи риску. На дошкільному етапі створюються найбільш сприятливі умови для корекції вторинних порушень і цілеспрямованої підготовки дітей із ЗПР в контексті вирішення освітніх завдань.

Психолого-педагогічна  корекція здійснюється з урахуванням психологічних особливостей дітей із ЗПР відповідно до вікової групи.

При роботі з цими дітьми враховують високу стомлюваність і  низьку працездатність, недостатню сформованість  логічного запам'ятовування, просторового сприйняття, логічного мислення і активної функції уваги; незрілість емоційно-вольової сфери.

Корекційно-розвиваюча програма включає корекцію пізнавального розвитку дітей, корекція емоційного розвитку дітей, розвиток довільності у будь-якому вигляді діяльності.

Мета цієї роботи — корекція і розвиток пошкоджених психологічних механізмів, формування складних процесів на базі простих повноцінних психічних функцій. Наприклад:

Заняття 1

Мета: розвиток довільності  і основних властивостей уваги.

Завдання: корекція стійкості  і довільності уваги, формування самоконтролю, розвиток здатності визначати емоції.

Зміст заняття. Вправу «Запам'ятовуй порядок». 5—6 чоловік шикуються  в ряд. Що водить на 30 секунд повертається в їх сторону, потім, відвернувшись, перераховує, хто за ким стоїть. Потім водить інший.

Вправа «Хто швидший». Пропонуються колонки з геометричними  фігурами. Дітям треба щонайшвидше  викреслити геометричну фігуру, що часто зустрічається, наприклад, квадрат. Завдання змінюють: пропонується одну фігуру закреслювати, а в іншій  — поставити певний знак.

Далі заняття проводяться  аналогічно, де мета — 1) корекція і  подальший розвиток компонентів  інтелектуального розвитку; 2) корекція емоційно-вольової сфери; 3) формування елементів контролю і оцінки.

Коректувально-розвиваюча робота з дітьми із ЗПР допомагає понизити рівень тривожності, формує емоційно-позитивний настрій, активізує пізнавальний розвиток, удосконалює навики навчальної діяльності: довільності, самоконтролю і самооцінки.

2.3 Основні  принципи і напрями в організації  психолого-педагогічної корекції дітей з вадами зору

Особливості навчання дітей  з обмеженими зоровими можливостями (гострота зору від 0,01 до 0,3)  
- Педагогічна корекція порушення зорових функцій повинна передбачати створення спеціальних умов для зорового сприйняття:  
-Освітленість робочої зони в 500-1000 лк,  
-Відповідність меблів зросту дитини, - правильне використання засобів корекції,-правильний підбір і умови пред'явлення наочності: насиченість кольорів, високий контраст, збільшення розмірів демонстраційного матеріалу в 1,5 рази в порівнянні із звичайною школою, посилення контурів для поліпшення впізнання зображення , відсутність зайвих деталей в полі сприйняття, експозиція на рівні очей, оптимальний час для розглядання, використання підставки для перпендикулярності погляду до площині аркуша. 
   Розвиток тонкої моторики рук у дітей. Рухова активність робить вирішальний вплив на формування головного мозку, психофізичні, сенсорні, інтелектуальні та розумові можливості дитини. Особливо важливу роль при цьому відіграє розвиток тонкої моторики кисті, тому що рука має найбільше представництво в корі головного мозку і сусідить з такими важливими центрами, як мовний. зоровий, координаційний і т.д., перебуваючи в тісному взаємозв'язку і функціональному єдності з цими . Розвиток тонкої моторики рук сприяє полегшенню рухової координації, подолання скутості, поліпшує мислення, увагу, оптико-просторове сприйняття, спостережливість, уяву, зорову і рухову пам'ять і мова.  
   Значимість рухової системи полягає в необхідності спеціальної корекційно-педагогічної роботи з розвитку в дітей всіх компонентів рухової сфери (груба моторика, тонка моторика рук, артикуляційна і лицьова моторика. Для розвитку тонкої моторики рук застосовують спеціальні вправи (пальцева гімнастика) різної спрямованості: статичні, динамічні, розслаблюючі та ін.. Підвищенню ефективності занять сприяє читання дітям віршиків, казок, оповідань, розучування ігор-інсценувань і т.д. Надалі переходять до різноманітних занять з конструювання, образотворчої діяльності, ручної праці, включаючи вправи з різними предметами побутового, спортивного та іншого призначення.

2.4 Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей з порушенням слуху

Однією з основних завдань навчальних закладів для  дітей з порушеним слухом є  формування у них словесної мови, в тому числі і усної: її сприйняття на слухо-зоровій та слуховій основі, відтворення (вимова).  
   Особливо важливе значення має ранній початок лікувально-корекційної роботи. В даний час доведено ефективність ранньої корекційної роботи з глухими дітьми. Необхідно зауважити, що важливі корекційні завдання вирішуються в процесі розвитку слухового сприйняття навчання вимові. Метою цієї роботи є формування і розвиток у дітей з порушеним слухом навичок сприйняття й відтворення усного мовлення. Робота з розвитку слухового сприймання у глухих і слабочуючих дітей спрямована на розвиток залишкового слуху: діти навчаються сприймати мовний матеріал і немовні звучання. На базі розвивається слухове сприйняття усного мовлення, формуються навички мовної комунікації.  
   Таким чином, робота з розвитку слуху та навчання вимові спрямована на вирішення наступних завдань: навчання сприйняття на слух мовного матеріалу і немовних звучань; створення і вдосконалення слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення; формування навичок мовленнєвої комунікації.  
   Навчання вимові передбачає: створення потреби в усному спілкуванні; формування наближеного до природного звучання усного мовлення; широке використання різної звукопідсилюючої апаратури.  
   Так само як і нормально розвиваючи однолітки, діти з порушеннями слуху опановують систематизованими елементарними уявленнями про кількість і число, розмір і форму, про просторові властивості і взаємини предметів, рахункові і вимірювальні вміння на заняттях з формування елементарних математичних уявлень.  
   Особливе значення в закладах для дітей з порушенням слуху надається навчання грі. Формування ігрової діяльності передбачає розвиток інтересу до ігор, навчання діям з іграшками, формування рольової поведінки, вміння використовувати предмети-заступники, уявні предмети і дії, вміння відображати в іграх дії людей та їх відносини, розгортати і збагачувати сюжети ігор.  
  У процесі трудового виховання дітей з порушеннями слуху розвивається інтерес до праці дорослих, відбувається залучення до елементарної трудової діяльності. Пізнавальнийі соціальний розвиток дітей відбувається у процесі цілеспрямованої роботи по ознайомленню з навколишнім світом.  
   Особливу значимість у процесі корекційно-педагогічної роботи з глухими і слабочуючими дітьми набуває музичне виховання. Тут завдання корекції і компенсації вад розвитку дітей вирішуються за допомогою таких засобів, як формування сприйняття музики, вокально-інтонаційний розвиток голосу, розвиток ритму рухів мови. Музичне виховання сприяє емоційно-естетичному розвитку дітей, розвитку їх емоційної чуйності.  
   В даний час розроблена оригінальна система ранньої корекційної роботи, яку проводять, починаючи з тем: «Частини тіла. Обличчя »,« Приміщення », « Меблі ». Дитину вчать шляхом зорово-тактильного сприйняття пізнавати навколишній світ, для стимуляції ранньої комунікативної діяльності особлива увага звертається на обличчя людини, дитина співвідносить фотографії з реальною людиною (членом сім'ї), домальовує відсутні частини особи. Вся ця діяльність супроводжується розчленованою мовною інструкцією.  
   Важливе значення приділяється навчанню дитини освоєнням нового простору (орієнтація у власній квартирі, а також у новому приміщенні). Заняття проводяться за спеціальною програмою з послідовним вивчення різних тем: «Одяг», «Продукти харчування», «Посуд» і т.д.  
   Стимуляція мовного розвитку також проводиться поетапно і з послідовною зміною переважаючого мотиву встановленням комунікативного зв'язку. У міру формування комунікативної поведінки дитина все активніше починає наслідувати мовним діям дорослого в процесі спільної предметно-практичної діяльності.  
   На наступному етапі у дитини формують мотив у досягненні успіху в словесному позначенні навколишніх предметів. І, нарешті, на останньому етапі розвивається мотив активного пізнання навколишньої дійсності.  
   Для стимуляції мовного розвитку глухої дитини важливе значення має створення для спілкування природних ситуацій.  
   Як відомо, навчання вимові нечуючих дітей направлено на становлення і розвиток виразної, членороздільної, природної мови. Робота над вимовою в дошкільний період ведеться на основі аналітико-синтетичного методу: дітей навчають вимовляти не тільки цілі слова та короткі фрази, а й окремі елементи - звуки, склади, при цьому кінцевою метою завжди є слово, фраза. У навчанні широко використовуються методичні прийоми, засновані на наслідуванні мови педагога, а також самостійне називання предметів, картинок, рядова мова (проголошення окремих римованих рядків, лічилок, чистоговорок, віршів, постійних рядів слів, наприклад, назва пір року , числового ряду, днів тижня), відповіді на питання, самостійні висловлювання, а в міру оволодіння грамотою залучаються і прийоми, пов'язані з читанням.  
У перші роки навчання робота над вимовою ведеться на слухо-зоровій основі; пізніше - з 4-4,5 років при необхідності застосовуються і різноманітні спеціальні прийоми.  
  

 2.5 Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей з порушенням опорно-рухового апарату

Діти з церебральним паралічем потребують ранньої комплексної лікувально-педагогічної роботи, спрямованої, перш за все, на розвиток моторики мовлення і комунікативної поведінки. Корекційна робота проводиться диференційовано, з урахуванням форми захворювання та віку дитини.

Стимуляція психічного розвитку на першому році життя спрямована на формування зорового, слухового та кінестетичного сприйняття, зорово-моторного маніпулятивної поведінки, позитивного емоційного спілкування з дорослим. З перших місяців життя дитини, її активно стимулюють до накопичення чуттєвого досвіду. Її спонукають до обстеження навколишніх предметів за допомогою зору, слуху, дотику.

Важливо якомога раніше розвивати у цих дітей дрібну моторику рук. З цією метою в ручки дитини вкладають різні за формою, величиною і фактурою іграшки, залучаючи до них його зорову увагу. Для поліпшення пропріоцептивних відчуттів перед такими вправами доцільно провести масаж кистів і кінчиків пальців щітками різної жорсткості. На основі предметно-практичної та ігрової діяльності, що здійснюється з допомогою дорослого, стимулюють сенсорно-моторну поведінку і голосові реакції, використовуючи методи так званого гальмування і полегшення. Гальмують небажані патологічні рухи, супроводжувані підвищенням м'язового тонусу, і одночасно «полегшують» довільну сенсомоторную активність.

Застосовуються різні  пристосування для фіксації голови, тулуба і кінцівок з метою полегшення функцій артикуляційного апарату, тренування зорово-моторної координації  та інших реакцій. Спеціальні серії  вправ, спрямовані на стимуляцію сенсорних  функцій з одночасною корекцією рухових порушень, створюють умови для формування перцептивних дій.

У віці від 1 року до 3 років  у дитини розвивають предметно-маніпулятивну  діяльність, навчаючи її опановувати навички дій з різними предметами і початковими способами спілкування з оточуючими. Основними завданнями на цьому етапі є розвиток мовного і предметно-дієвого спілкування, виховання диференційованих інтеро-і екстероцептивних відчуттів, початкових форм соціальної поведінки, самостійності.

На основі предметно-практичної діяльності, що здійснюється з допомогою дорослого, закріплюють зв'язки між словом, предметом і дією. Дітей вчать називати предмети, пояснюють їх призначення, знайомлять з новими, використовуючи зір, слух, дотик, а де можна, нюх і смак; показують, як робити дії з цими предметами і стимулюють до активного виконання. Навчають інтонації прохання.

Спеціальні серії вправ, спрямовані на тренування сенсорних  функцій, знайомлять дітей з різними якостями предметів і створюють умови для формування перцептивних дій. Для цього використовують різні за формою, протяжністю, кольором, температурою та іншими властивостями предмети, розташовані у вигляді класифікаційних груп, наприклад: серії кілець різного розміру, серії поверхонь різної шорсткості, кульки. різні квіти.