Коррекция внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Общая характеристика внимания школьников с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения в основном такая же, как у школьников с неосложненной структурой дефекта.

Объем внимания, составляющий 7 + 2 единицы (у старшеклассников) и почти вдвое меньший в младших классах [26], у детей с нарушением интеллекта существенно сужен. Установлено, что «объем внимания первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта)» [26]. При наблюдении за каким-либо объектом учащиеся  видят в нем меньше отличительных признаков, что затрудняет их ориентирование на местности (в помещении, на улице, особенно в малознакомых местах). В педагогической практике педагогов-дефектологов необходимо учитывать ограниченность объема внимания учащихся с нарушением интеллекта, не создавая для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации.

В свое время Ж. Пиаже писал, что узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез [21]. Поэтому формирование у школьников с нарушением интеллекта навыков важнейших мыслительных операций является первостепенной задачей коррекционной работы по расширению объема внимания.

Исследователями замечена зависимость объема внимания учеников с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами: при условии понятности логической взаимосвязи между предъявляемыми объектами объем внимания повышается. Однако объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Считаем, необходимым подчеркнуть, что хотя объем внимания наименее подвержен коррекционному воздействию, при определенных благоприятных условиях он может быть расширен. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с нарушением интеллекта возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников общеобразовательной школы [1].

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

И.М. Бгажнокова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания [3].

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания - это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания - временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с нарушением интеллекта низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут» [23]. У таких детей внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания учащихся с нарушением интеллекта  в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности [32]. Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, младшие школьники  с нарушением интеллекта слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у учащихся с нарушением интеллекта четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью  с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере [18].

Концентрация внимания - направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это - способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания - рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость [28].

Переключение внимания с одного задания на другое у учащихся с нарушением интеллекта, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой» [10]. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи [10].

Переключение внимания с одного объекта на другой у учащихся младших классов с нарушением интеллекта также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Школьники  успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным [14].

Наименее выражены недостатки переключения внимания учащихся с нарушением интеллекта с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее - у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения [1].

У школьников с нарушением интеллекта резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания» [26].

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении детей с нарушением интеллекта, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становятся для таких детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания.

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с интеллектуальными нарушениями постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля [1].

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное.

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем - характеризуются целым рядом нарушений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по II  главе

1) Нарушение интеллекта  – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь, интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. 

Выделяют 4 степени снижения интеллекта: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая.

2) У детей  с нарушением интеллекта наблюдаются  нарушение отдельных свойств  внимания: оно неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты, нарушена концентрация.

3) Нарушения внимания младших школьников с нарушением интеллекта препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе.

4) При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания учащихся с нарушением интеллекта обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава III. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ УЧСТНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

 

 

3.1. Организация и база исследования.

 

Исследование проводилось на базе С(к)О-И № 4  г. Магнитогорска.  В эксперименте приняли участие учащиеся 2б класса (13 человек). У всех участников  - диагноз F70.

Для изучения объема внимания младших школьников с нарушением интеллекта были использованы следующие методики: