Нормативные словари русского языка и их использование в школьной практике

     Реальное разнообразие типов словарей гораздо больше того, что нами было проанализировано. Практически все они представлены в русской лексикографической традиции и доступны российскому читателю. Поскольку быстрому темпу современной жизни соответствуют постоянные изменения в языке, словари обновляются в соответствии с требованиями времени. Многообразие как отношений, организующих систему языка, так и практических нужд ее описания оставляют большой простор для лексикографического творчества.

     Критерии выбора словаря зависят от возраста пользователя и тех ситуаций, в которых он собирается со словарем работать. Например, сложное устройство словарей для взрослых может разочаровать и отпугнуть младших школьников, и поэтому для начальной школы составляются специальные словари, которые мы рассмотрим во II главе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по I главе:

1. Нормы современного русского литературного языка  не создаются филологами специально, они отражают определенные этапы в развитии литературного языка всего народа. Под нормой понимается совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации. Традиционно выделяются типы норм ( в соответствии с формами речи и уровнями языковой системы): нормы устной речи             нормы письменной речи, нормы устной и письменной речи.
2. Соблюдение норм – признается необходимым условием качеств речи (правильности, точности, богатства и т.д.).
3. Нормы русского языка отражаются в нормативных словарях, которые являются действенным инструментом языковой политики и языкового строительства. Нормативные словари - это словари, служащие задачам совершенствования языка и речи, укреплению действующих норм литературного языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Развитие речи, обогащение словарного запаса учащихся через работу со словарями

2.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

     Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.   

     В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов (И.П. Павлова, И.М. Сеченова), к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

     Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

     Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

       По мнению Е.Е. Даниловой, младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей.

     Дети 6-10 лет  с готовностью и интересом  овладевают новыми знаниями, умениями  и навыками, стремятся научиться  читать, правильно и красиво писать, считать. Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Дети находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книги, очень ярки.

     Обязательным условием успешной учебной работы является внимание учащихся.

     Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

     Основные средства возбуждения внимания учащихся - динамическое ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, а также постепенное формирование способности противостоять им, бороться с их отвлекающим действием (легкий рабочий шум в классе, шум в коридоре или на улице, наличие в классе не имеющих отношения к уроку новых для учеников предметов, экспонатов, присутствие новых людей и т.д. [60,300].

     Полученные и переработанные сведения должны быть сохранены в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и применить на практике.

      По мнению Е.Е. Даниловой, в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.      Наиболее эффективное запоминание происходит в активной деятельности с изучаемым материалом. Таким образом, процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное  значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению  ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

     Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

     В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом всё, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

       Речь  как и все познавательные процессы  с началом обучения изменяется. Высказывания дошкольника, как  правило непосредственны. Часто это речь повторение, речь-называние, преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, культурной речью.

     Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность данного возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.   

2.2. Формирование культуры речи младших школьников как одно из направлений развития речи

     Современная  школа должна подготовить человека  думающего и чувствующего, который  не только имеет знания, но  и умеет использовать эти знания  в жизни, который умеет общаться и обладает культурой речевого общения.

     Российские учёные отмечают, что «культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь катастрофически отстаёт от высоких канонов российской словесности. Она становится всё более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной»[36].

   Формирование культуры общения - достаточно широкая психолого-педагогическая проблема, которая рассматривается как в рамках организации педагогической деятельности, так и в учебном процессе, где серьезное внимание уделяется практическому развитию речи школьников                            (Л.А. Введенская,  Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов,               Л.Г. Павлова, Е.В. Чанкова и др.) [36, 54].

       Планомерную работу по формированию речевой культуры, как утверждают онтолингвисты и методисты, необходимо начинать уже в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст считается сензитивным для развития ребенка. По исследованиям С.Н.Цейтлин, « дети 6 лет способны исправлять ошибки в своей речи и замечать ошибки других; они могут менять своё речевое поведение в зависимости от взятых на себя ролей в различных играх и инсценировках, ощущать удачность или неудачность высказывания и при необходимости менять его» [80].

      В   начальной  школе  детей  обучают  чтению,  письму,  речи  устной  и

письменной – это  есть формирование специфических речевых  умений  и  навыков, то есть видов речевой деятельности.

      Для  ребёнка хорошая  речь  –   залог  успешного  обучения  и  развития.

Вначале язык усваивается стихийно, в процессе  общения.  Но  этого недостаточно: стихийно усвоенная речь  примитивна  и  не  всегда  правильна, на что указывает в своих исследованиях М.Р. Львов. Некоторые очень важные аспекты  языка  стихийно  усвоены  быть не  могут и поэтому находятся в ведении школы. Это,  во-первых,  усвоение  литературного языка, подчинённого норме, умение отличать  литературный,  «правильный»,  от нелитературного,   от   просторечия,   диалектов,   жаргонов.   Школа   учит литературному языку в его художественном, научном и  разговорном  вариантах.

      По мнению, Ф.А. Сохина, М.Р. Львова и др., целесообразно обозначить четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся [36],а значит формированию культуры речи.

      1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в  основном  усвоено,  но  из  акустического потока выделять  конкретные  звуки  ему  нелегко.  У  некоторых  детей  есть трудности  в  произношении   некоторых   звуков.   Произносительная   работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова и др).

      2. Лексический уровень (словарная работа). Слово – основная  единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит  качество  речи  и успешность общения (Ф.И. Фрадкина, С.Н. Карпова, Е.М. Струпина и др.).

      3. Грамматический уровень. На  этом  уровне  работы  на  первое  место выдвигается механизм построения синтаксических  конструкций:  словосочетания и  предложения (Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин и др.). 

      4.  Уровень   текста.  Текст  обладает  единством   темы   и   замысла, относительной   завершённостью,    определённой    внутренней    структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и  между  ними (О.С. Ушакова, А.П. Усова и др.).

    Перечисленные  исследования опровергают распространенную  точку зрения на  развитие речи  как на процесс, целиком основанный  на подражании, интуитивном, неосознанном  усвоении языка ребенком. Они доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. «В результате обучения у детей должны быть сформированы, - по мнению исследователя Л.П. Федоренко,- те, речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание»,[79, 34].

    Исследователи  Э.П. Короткова, В.И. Яшина называют  и другие принципы развития  речи: взаимосвязь сенсорного, умственного  и речевого развития детей;  коммуникативно - деятельностный подход к развитию речи; обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом [42, 87].

     Основными  источниками обогащения речи  младшего школьника, как утверждает А.Г.  Рузская, являются: речевая среда в семье, среди друзей; книги, газеты, радио, телевидение; учебная работа в школе; справочники, словари [42].     Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как осознанное соблюдение норм литературного языка приводит к формированию высокого уровня речевого развития ребенка.

     Задача учителя начальных классов – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определённой информации организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.