Нравственные основы в обучпнии связной речи младших школьников

 

Содержание

 

 

 

Введение

Развитие речи – большая  и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся. Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательностью, учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей. Заниматься этим следует на каждом уроке.

Актуальность  исследуемой проблемы

 Необходимость гуманизации всех сфер нашей жизни сегодня стала неоспоримым фактом. Проблема нравственности в настоящее время вновь заявила о себе со всей остротой. Ориентация на общечеловеческие ценности в нравственном воспитании школьников имеет глубокие, давние традиции в русской педагогике.

Нравственно-этические идеи пронизывали  педагогическую деятельность К.Д. Ушинского  и Л.Н. Толстого. Мысль о приоритете нравственных ценностей в воспитании детей подчеркивал выдающийся учитель и педагог современности В.А. Сухомлинский: «Именно в младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, необходимо раскрывать перед детьми общечеловеческие нормы нравственности...» [46, С. 153]

Овладение же нравственно-этическими понятиями невозможно без языка, его лексики. Применительно к  методике развития речи младших школьников эта проблема рассматривается нами как задача обогащения речи младших  школьников существительными нравственно-этической тематики. Актуальность работы над значением слов нравственной тематики обусловлена прежде всего социальной значимостью формирования нравственных черт и качеств личности ребенка, важностью нравственного воспитания учащихся средствами родного языка, общественной потребностью в овладении детьми моральными нормами — с одной стороны, и недостаточным уровнем развития нравственного сознания учащихся — с другой. Исследования в области педагогики и психологии младшего школьного возраста свидетельствуют о возрастной потребности младших школьников в познании своего характера, характеров других людей, об их стремлении выразить познанное в слове. Этому, однако, препятствует отсутствие в лексиконе детей таких слов, называющих черты характера, как доброта, честность, справедливость, верность и др. Эмпирический опыт учителей, специально поставленные эксперименты анализ письменных работ учащихся — все это свидетельствует о неразработанности практической методики обогащения речи младших школьников абстрактными существительными нравственной тематики.

Кроме того, проблема обогащения речи младших школьников существительными, характеризующими человека и его отношение к другим людям, мало исследована и в теоретическом плане.

Таким образом, возникает необходимость разработки методики обогащения словаря младших школьников лексикой нравственной тематики.

Объект научного поиска

• особенности формирования и развития нравственных понятий у детей младшего школьного возраста;
• формирование и развитие у учащихся младших классов речевых умений и навыков.

Предметом исследования стали содержание работы по расширению словарного запаса школьников словами нравственного содержания и методологические пути ее реализации в начальной школе.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто положение о том, что систематически и планомерно организованная работа над словом нравственной тематики будет способствовать развитию речи учащихся начальных классов.

Цель данной работы заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования речи младших школьников на материале слов нравственной тематики из басен И.А. Крылова.

 

Задачи исследования

Мы видим свою задачу в том, чтобы  выявить наиболее эффективные приемы толкования существительных, обозначающих нравственные черты характера, применительно к младшему школьному возрасту, опираясь на объективно существующие в языке и доступные младшему школьнику парадигматические связи: синонимию, антонимию, гипонимию, словообразовательную деривацию.

Основными задачами исследования мы ставим:

1. изучение и анализ методической литературы;
2. ознакомление с основными лингвистическими и психологическими терминами, соотносимыми с данной проблемой;
3. разработку системы упражнений, способствующих совершенствованию речи учащихся;
4. выявление уровня развития речи учащихся 3 класса в ходе проведения констатирующего эксперимента, обработка полученных сведений;
5. проверку эффективности предлагаемой системы упражнений в ходе обучающего эксперимента, статистический отбор и методическая интерпретация его результатов;
6. составление выводов на основе практического и теоретического материала.

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач:

• теоретический обзор методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
• наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках чтения;
• тестирование учащихся 3 класса;
• констатирующий и обучающий эксперименты;
• методы математической статистики при обработке результатов экспериментов.

Структура   работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

 

Глава 1. Теоретические основы обучения связной речи

1. Лингвистические основы развития речи. Речь как лингвистическое, психологическое и методическое понятие

 Понятие речь является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления  с языком. Для них язык – «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.)...»  ¹ При этом «речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».²

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств для взаимодействия с другими членами коллектива, для передачи сложного содержания, включающего помимо информации, обращение к слушателю, побуждение его к действию.

В сущности, на этой основе вычленяется  функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках чтения.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии.

Методисту чрезвычайно важно знать, что  представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «процесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми, как именно происходит процесс решения коммуникативной задачи, какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит»  ³.

Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о развитии речи. При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами .

Развитие  речи на уроках чтения – это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

2. Психолого-педагогические основы проблемы. Учет особенностей становления личности и психического развития младшего школьника как один из критериев отбора лексики нравственной тематики

Не только решение, но и в  первую очередь правильная постановка проблемы обогащения речи лексикой нравственной тематики требует выхода за пределы собственно методического исследования и обращения к педагогике и психологии, изучающих вопросы становления и развития личности младших школьников.

В современной отечественной психологии утвердился деятельностный подход к формированию человека как личности. Выдающиеся психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин обосновали периодизацию психического развития современного ребенка, представив процесс развития его психики как процесс смены ведущих типов деятельности. Под ведущей деятельностью в психологии понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» . ⁴

Согласно  утвердившимся положениям педагогической психологии, в младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, то есть специальная деятельность ребенка по усвоению теоретических форм мышления. Специальное изучение психологических особенностей ученика младшего школьного возраста, проведенное В.В. Давыдовым, доказало, что в этом возрасте закладываются основы теоретических знаний, формируются процессы отвлеченного мышления. В ходе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями, отвлеченными понятиями⁵. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания. При полноценном обновлении этой деятельности у детей, помимо таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов и внутренний план действий (выполнение действий в уме), возникает рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как одна из особенностей теоретического сознания⁶.

Именно  учебная деятельность определяет перспективы  психического развития, становления личности младшего школьника. Под влиянием учебной деятельности предметом познания младших школьников становятся не только явления окружающей действительности, но и внутренний мир человека, его характер. У младших школьников начинает формироваться способность к нравственному самопознанию.

  Обширный теоретический и прикладной  исследовательский материал по  психологии младших школьников  позволяет утверждать, что младший школьный возраст является сензитивным для развития предметно практической, познавательной деятельности ребенка. Этот период имеет свои особенности и в плане социального развития личности. Так, в процессе ведущей познавательной деятельности младшего школьника (в возрасте от 6 до 9 лет) происходит его социализация — освоение социального опыта, приобщение себя к обществу, стремление быть как другие. Этот период сменяется другим видом деятельности деятельностью по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Это означает, что процесс социализации сменяется в подростковом возрасте процессом индивидуализации, когда ребенок стремится, наоборот, выделить свое «я». Таким образом, социализация как процесс приобщения детей к нормам и ценностям общества особенно активно развертывайся в младшем школьном возрасте (с 6 до 9 лет)

Для нас важен также и тот факт,  что возраст 9—10 лет (возраст перехода из начальной школы в среднюю) — это узловой, поворотный рубеж  социального и психического развития ребенка, характеризующийся переходом личности от социализации к индивидуализации Это дает нам право утверждать, что возраст 8—9 лет, когда младшие школьники уже в основном овладели ведущей деятельностью — учебной, является тем сензитивным возрастом, в котором усвоение моральных знаний уже можно строить не на эмпирическом, а на теоретическом уровне.

3. Особенности усвоения отвлеченных понятий младшими школьниками

Психология рассматривает понятия  как накопленные в памяти результаты отражения, имеющие абстрактный  характер. Простейшие донаучные понятия житейские (их еще называют спонтанными, эмпирическими) - возникают на основе собственного опыта ребенка без специального обучения. Они могут образовываться уже в дошкольном возрасте, но особенно интенсивно складываются в младшем школьном возрасте. Научные же (теоретические) понятия формируются под влиянием обучения, они должны усваиваться осознанно. Овладение понятиями на теоретическом уровне начинается лишь в младшем школьном возрасте в процессе обучения и протекает на базе языка, поскольку слово является материальным носителем понятия.