Обучение грамоте речи детей с ЗПР

- Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

- «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного  мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью  мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

 

3.1.Виды письма в коррекционной работе

 

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются  в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного  текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического  и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок  слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные  на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих  строк, предлагая ученику сверить  свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала  для слухового диктанта детям  с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало  причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет  контрольную функцию, но является щадящей  формой контроля, так как исключает  из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому  не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический  диктант позволяет тренировать  учащихся в различении смешиваемых  звуков на таких сложных по звуковому  составу словах, какие не могут  быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания»  ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых  звуках, которые он должен  выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический  диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые  звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать  слова фразы. При первом прослушивании  ученики загибают пальцы по числу  слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений  с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с  новой строки, поскольку в такой  записи отсутствуют прописные буквы  и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет  закрепить и ряд других навыков  письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических  диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она  встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились – ии (вместо иии).  

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа  фразы на слова, выборочного называния  второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся  к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух  проговорить слово, «прощупывая  каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа  по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может  использоваться также при закреплении  других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут  все графические диктанты. Новые  обозначения не вызывают у них  затруднений, так как принцип  записи при разных темах одинаков

 

3.2.Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

 

Последовательность во времени  звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей  пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в  пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также  графических знаков. Такие задания  способствуют тренировке руки и взора  в последовательном перемещении  в заданном направлении.

Следующее по сложности задание  – вычленение одного из звеньев  в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе  слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок  становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных  представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока  необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

1. Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

- Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

- Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно  рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует  запомнить.

2. По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

3. Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично – сидящим слева.

4. Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, различных трафаретов и т.п.). Проводится следующим образом:

а) рассмотреть образец (ряд  фигур или изображений предметов);

б) перечислить их несколько  раз, запоминая последовательность;

в) образец закрывается;

г) выложить по памяти этот ряд  из индивидуального раздаточного материала;

д) повторная демонстрация образца;

е) проверка правильности выполнения – в различных вариантах контроля.

Протяженность ряда постепенно растет – по мере тренировки детей.

5. Как называется прием пищи в разное время суток?

6. Рассказать об основных моментах режима школьника, используя наречия: вечером, утром, ночью, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно.

7. Проверить усвоение этой лексики в игре с перекидыванием мяча, например: «Ты сначала моешь тарелку, а потом обедаешь?» - «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку» и т.п.

8. В тексте К.Д.Ушинского «Ленивый и прилежный» вставить пропущенные слова «СЕГОДНЯ» и «ЗАВТРА»:

«… поучусь, а … погуляю» - говорит ленивый.

«… погуляю, а … поучусь» - говорит прилежный.

9. Запомнить по порядку названия дней недели. О чем говорят названия: вторник, четверг, пятница?

10. Установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок (подбираются педагогом в соответствии с возможностями детей).

Выбор подобных заданий зависит  исключительно от фантазии педагога и возможностей учащихся в данный период обучения. Важно, чтобы в результате выполнения задания достигались  следующие цели:

а) определение схемы собственного тела; правого и левого направлений  в пространстве; пространственных взаимоотношений  объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; последовательности числового ряда; графическое обозначение направлений;

б) уточнение понятий об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий; расширение и активизация лексического запаса.

 

3.3.Коррекционная работа на фонетическом уровне

 

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2. Развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления  у детей формируются в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность  воспринимать каждый речевой звук в  различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных  фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей  к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной  степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень таких согласных может быть расширен педагогом с учетом состояния звукопроизношения учеников. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводится с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, то есть выполняются молча.