Обучение грамоте речи детей с ЗПР

7. Найти ошибку в стихотворении:

Поэт, придумав строчку,

в конце поставил дочку.

8. Записать слова под  диктовку в две колонки (по  наличию т,д):

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

9. Запись слов выборочная:

только со звуком т: добежал, труба, ветка, одуванчик, вытри.

10. Добавить недостающий  слог та или да:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно:

лопа -, приро -, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся - , темно - , меч - , посу-, глухо-, свобо-, просту-, звез -, забо -, холо -, бесе -, кар -.

11. Записать глаголы с  приставкой до-. Устно составить с ними предложения.

Образец: тянул - дотянул.   

Тащил, топил, топал, держал, дежурил, делал.

Подчеркнуть буквы г, д цветными карандашами.

Т'-Д'

(мягкие варианты)

1. Выделить мягкие фонемы  из слов в начальной позиции.

2. Прочитать слоги типа:

те - де;    те - де - те;   ади - эти... 

3. Записать их под диктовку.

4. Сопоставить слова-паронимы  по смыслу и звучанию:

день – тень     следит – слетит

дело – тело    ходите - хотите

5. Выделить мягкие фонемы  из слов - поднять соответствующие  буквы:

затихли, задел, тени, стёкла, дивный, стихи, сеять, делить, девять, мать, лебеди, молодец, тетерев, надевать, дежурить, множитель, вдеть.

6. Записать слова под  диктовку в две колонки ( по  наличию т'-д')

ветер, девочки, стирка, водичка, декабрь, дерево, тёмный, стенка, деньки, гости, летит, неделя, октябрь, картина, середина, пластинка, лошади, разбудил.

7. Изменить слова по  образцу:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно.

Образец: войти — войдите.

Погляди - ..., иди - ..., найди - ..., отойди - ..., приходи - ..., уведи - ..., проследи - .... наряди - .... зайди — ..., перейди .... погоди ... 

 

8. Четко произнести чистоговорку:

Дятел  на суку сидит,

дятел дерево долбит.

День долбит, два долбит –

носом в небо угодит.

9. Списать, вставляя пропущенные  буквы д или т:  

а) -е-и гос-или у -ё-и в -еревне. -я-я угос-ил -е-ей мё-ом. Ребя-ишки пус-или ло-очку по во-е. Скоро при-ё- ле-о. -е-и пой-у- в лес за яго-ами. -у- -убы. Бу-у- и желу-и.

б) -е-и си-я- под с-арым -убом. В пол-ень -ам гус-ая -ень. И-ё- с -опором -я-я Ви-я. Он бу-е- руби-ь сухие сучки, «-е-и, о-ой-и-е от -ерева. Сук упа-ё-.

10. Слуховой диктант:

а) Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто  идут дожди. Птицы дружными стаями летят  в тёплые страны. В лесу стоит  тишина. День стал короток.

б) Долго стоит в средней  полосе тоскливая осень. Дожди, ветры, холода. Даль задёрнута сизой дымкой тумана. Падают с деревьев последние  листочки. Стаи птиц готовы к дальним  перелётам. Всё живое ждёт, когда  же придёт матушка-зима.

11. Тексты для графического диктанта.

Тают льдинки на стекле

Дикая утка ведет утят.

Сова видит в темноте.

а) Море покрыто льдом. И  остановились быстроходные пароходы. Нет им дальше дороги. А ледокол  идёт. Подминает под себя льдины, ломает их. Среди льдов теперь длинный  коридор. Идут за ледоколом пароходы.

б) Сады тяготились плодами. Плоды жались друг к другу, как  птенцы в гнезде. Садовник ходит  от дерева к дереву. Он снимает спелые плоды и кладёт в корзину. Корзину  накрывают скатертью и несут  в машину. Там её ставят на переднее сиденье. Эти чудесные яблоки отправляют в столицу на выставку.

12. Прочитать текст, вставляя  пропущенные буквы т, д:

а) поднять соответствующую  букву;  б) вписать буквы в прорези текста, отпечатанного на карточке.

-ри -ня -ул мокрый ве-ер, съе-ая снег. Ночью, наконец, хлынул -ож-ь, и так зас-учало в окно, что Никита проснулся, сел в крова-и и слушал, улыбаясь.

Чу-есен шум ночного -ож-я. «Спи, спи, спи», — -оропливо с-учал он по с-ёклам. И ве-ер в -емно-е порывами рвал -ополя пере-  -омом.

Ники-а перевернул по-ушку холо-ной с-ороной вверх, лёг опя-ь и ворочался по- , то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.о-еялом, ус-раиваясь у-обнее.

К у-ру -ож-ь прошёл, но небо еще было в -яжёлых -учах. От снега не ос-алось и сле-а. Широкий -вор был покры- синими лужами. Весь ос-рый, чис-ый, воз-ух был полон шумом па-ающей во-ы...

Ломая лёд, река выхо-ила из берегов, кру-ила ль-ины, вырванные с корнем кус-ы, шла высоко через пло-ину и па-ала в

ому-ы.

(По А Толстому.)

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь  это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3. Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений.     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений  речи у детей с ЗПР имеет  свою специфику, обусловленную особенностями  сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических  ошибок педагогу необходимо максимально  полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку  с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия  необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности  сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие  представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором  выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.  Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Письмо представляет собой  сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают  участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается  тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно  связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными. Поэтому в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много  общего, что демонстрируется на примере  приведенных выше вариантов упражнений и заданий. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической  деятельности, по формированию языкового  анализа и синтеза, лексики, грамматического  строя, по устранению нарушений устной речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психологи и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

3. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов  / Л.С. Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред  Л.С.Волковой.-2-е изд. – В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995.

4. И.Н.Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.

5. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. «-е изд. – М.: Издательство «Флинта», 1997.

6. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Халиловой. – М.: Экономика, 1997.