Опытно – экспериментальное исследование развития мышления с помощью использования игр в младшем школьном возрасте

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления  познавательной активности учащихся начальных  классов и определяют изменения  содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них  содержатся оригинальные идеи, теоретические  обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей  повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных  аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и  т. д. 
Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»⁶.

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление  субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д. Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновения отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости  от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
2. Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

              3. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

 

1.3. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст  охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.  

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма»⁷ (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что  ведущей в это время становиться  учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»⁸.

Поступление в школу  — это такое событие в жизни  ребенка, в котором обязательно  приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу  ребенок становится крайне зависимым  от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических  замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются»⁹.

Все больше растет зависимость  младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»¹⁰.

В большинстве случаев  ребенок приспосабливает себя к  новой жизненной ситуации, и в  этом ему помогают разнообразные  формы защитного поведения. В  новых отношениях с взрослыми  и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст  является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»¹¹.

Следует отметить, что  для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание  дать поступку нравственную оценку. Заимствуя  критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Младшие школьники судят  о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который  им трудно, а по результату. Поэтому  поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.  

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет  ребенку постепенно превратить их в  свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную  деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»¹². Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем  сделать вывод о том, что доминирующими  потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности  в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги  выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и  становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по I главе

 

Таким образом, в современном обществе остро стоит проблема развития познавательной активности, т. к. это влияет на личность в целом.

 Познавательную активность мы определи как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы  все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно  продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей  в коллективе, т. к. очень важно: 
мнение каждого ребенка, чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Игра – как одно из средств воздействия на познавательную деятельность младшего школьника

 

2.1. Игровая деятельность младших школьников

 

Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место, хотя продолжает влиять на их развитие.

Психологи связывают  начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности.