Чтобы сформировать
про социальное поведение, соответствующее
их полу, семейным и культурным
традициям одновременно, дети должны
собрать все эти элементы и
фрагменты в целостные структуры.
Исследователи расходятся
во взглядах на то, как именно происходит
такая интеграция моделей про социального
поведения. Большинство соглашается с
тем, что дети, взрослея, становятся, менее
зависимы от правил, ожиданий, поощрений
и наказаний, источниками которых являются
другие люди, и более способны к самостоятельным
суждениям и регулированию своего поведения.
Развитие общения можно
представить как постепенное
накопление человеком культуры
общения на основе рефлексии,
обратной связи и саморегуляции.
Психологически высокоразвитый человек
отличается от менее развитого не только
выраженной потребностью в общении с разнообразными
людьми, но также богатым содержанием,
множественностью целей и широким выбором
средств общения.
1.2 Структура системы межличностных
отношений старших дошкольников
в группе сверстников
Важное место среди
внешних воздействий, влияющих
на развитие ребенка, занимает
его среда, та общая ситуация
в которой он развивается. Рассмотрим,
как меняется структура системы
отношений у детей старшего дошкольного
возраста.
Как пишет Выготский
Л.С., старший дошкольный возраст
– это особый период в жизни
ребенка, который выделился сравнительно
недавно. У дошкольника имеется
две сферы социальных отношений:
"ребенок – взрослый" и "ребенок
– дети". В детском учреждении
возникает новая структура этих
отношений. У ребенка старшего дошкольного
возраста система "ребенок – взрослый"
дифференцируется: "ребенок – воспитатель"
и "ребенок – родители". Система "ребенок
– воспитатель" начинает определять
отношение ребенка к родителям и отношения
ребенка к воспитателю. Далее, система
"ребенок – воспитатель" становится
центром жизни ребенка, от неё зависит
совокупность всех благоприятных для
жизни условий:
Ребенок - воспитатель
Ребенок - родители ребенок
– сверстники
Впервые отношение
"ребенок – воспитатель"
становится "ребенок – общество".
Ситуация "ребенок – воспитатель"
пронизывает всю жизнь ребенка.
Если на занятиях в детском
саду и в отношениях с воспитателем
все хорошо, значит, и дома хорошо,
и с детьми тоже хорошо.
Высшие психические
функции, согласно Выготскому
Л.С., происходят из совместной
деятельности, из формы коллективных
взаимоотношений и взаимодействий.
Психологическая природа человека
представляет собой совокупность
человеческих отношений, перенесенных
внутрь и ставших функциями
личности и формами её структуры,
- писал Л.С.Выготский. Таким образом,
взаимные отношения при распределении
деятельности и взаимном обмене способами
действий составляют психологическую
основу и являются движущей силой развития
собственной активности индивида.
Цукерман Г.А. исследовала
роль кооперации со сверстниками. Ею были
получены экспериментальные данные о
том, что дети, работающие в форме совместной
работы в группе, в два раза лучше оценивают
свои возможности и уровень знаний, то
есть у них более успешно формируются
рефлексивные действия.
Вывод о том, что
дети лучше осваивают новые
навыки и умения в совместной
работе со сверстниками, чем с
взрослыми, согласуется с мнением
Пиаже Ж., который в общении
индивида выделял отношения со
сверстниками и противопоставлял
их отношениям "ребенок – взрослый".
Пиаже Ж. утверждал, что такие
качества, как терпимость, критичность,
умение принять точку зрения
другого, развивается только при
общении детей между собой.
При кооперации со сверстниками
ситуация равноправного общения
дает опыт контрольно – оценочных
действий и высказываний.
В процессе совместной
деятельности дети неминуемо
вступают между собой в эмоциональный
личный контакт. Внутренней основой
личных взаимоотношений между
людьми является потребность в общении.
По мере взросления
ребенка растет и потребность
в общении, которая сама претерпевает
с возрастом глубокие изменения.
Она удовлетворяется разными
детьми неодинаково. Это обусловлено
тем, что для каждого человека
в группе возникает своя неповторимая
ситуация общения, своя микросреда.
Каждый член группы занимает
особое положение и в системе
личных и в системе деловых отношений.
Проследим, как происходит
становление межличностных отношений
в старшем дошкольном возрасте.
Известно, что личные отношения воспитанников
и отношения "ответственной зависимости"
зарождается одновременно уже в первые
дни пребывания в детском саду, поэтому
их еще трудно от дифференцировать друг
от друга. В первые дни пребывания дети
бывают настолько ошеломлены обилием
новых впечатлений, что почти совсем не
замечают других детей. Задача воспитателя
состоит, прежде всего, в том, чтобы познакомить
ребят друг с другом, помочь запомнить
имена и так далее. Этот процесс длится
весь первый месяц, а то и больше.
Характерно, что дошкольники
вначале даже как будто избегают
непосредственных контактов с
другими детьми (если, конечно, среди
них нет соседей по дому
или семейных знакомых). Этот контакт
осуществляется через педагога.
Если, например, кто – ни будь из
воспитанников, забыл принести, в сад свою
любимую игрушку, а ему хочется играть,
то он не обращается к другим детям с просьбой
дать ему другую игрушку, ребенок обычно
сидит и молчит, иногда плачет, надеясь,
что воспитательница заметит его бедственное
положение. Воспитатель, узнав, в чем дело,
обращается к детям, с просьбой, поделиться
своими игрушками. Ребенок, у которого
есть свободная игрушка, не отдает её товарищу
сам. Он подает игрушку воспитателю, которая
и передает её ребенку. Этот пример, о котором
рассказал профессор Добрынин Н.Ф., свидетельствует
о том, что первое время каждый ребенок
как бы ""сам по себе"" Позицию
воспитанника, которую он, может быть,
и не осознает, можно выразить так: "Я
и моя воспитательница".
Постепенно воспитатель
приучает детей помогать товарищам,
учит вступать их в непосредственные
контакты друг с другом. В следующий
раз она уже не берет сама
нужный предмет, а предлагает
ребятам самим поделиться друг
с другом. Постепенно дети начинают
все больше осознавать себя
частью целой группы. Теперь позиция
ребенка может быть охарактеризована
позицией: "Мы и наша воспитательница".
Появляется гордость за свою
группу, стремление украсить ее
как можно лучшее. Эти первые
ростки коллективизма необходимо
укреплять и развивать. Очень
большое значение уже на первых
этапах формирования коллектива
имеет создание жизнеспособной его
структуры.
Нужно разбивать коллектив
на более мелкие единицы и
правильно распределять общественные
поручения.
В подготовительных
группах овладевают такими сложными
формами отношений, как совместное
выполнение группы одного задания.
В этом случае старшие дошкольники
приобретают опыт распределения
обязанностей между собой, учатся
действовать с учетом того, что
и как делают их товарищи. Сначала
действия членов такой группы
согласовывает воспитатель. Затем,
когда старшие дошкольники овладевают
навыками совместной организационной
работы, из их числа выделяется
ответственный, который начинает
выполнять функции руководителя
группы.
Постепенно у детей
вырабатывается умение приказать
товарищу и подчиниться ему,
привычка уважать других членов
коллектива.
В связи с этим
коллективные отношения детей
усложняются: возникает группа
детей, которая выступает как
своеобразное ядро коллектива. Появляется
актив. Выделение актива очень
сложный и противоречивый процесс.
Нужно помнить, что далеко не
всегда активный воспитанник
выполняет общественные поручения
из коллективистских побуждений,
из желания действительно принести
пользу другим детям. Нередко
мотивом бурной деятельности
некоторых детей является стремление
показать себя, заслужить привилегированное
положение среди других детей.
Как упоминалось выше,
старшие дошкольники – это
человек, активно овладевающий
навыками общения. В этот период
происходит интенсивное установление
дружеских отношений. Приобретение
навыков социального взаимодействия
с группой сверстников и умение
заводить друзей является одной
из важных задач развития на
этом возрастном этапе [12, С. 132].
Если у ребенка к
6 – 7 летнему возрасту устанавливаются
дружеские отношения с кем
– либо из одногруппников, это
значит что ребенок умеет наладить тесный
социальный контакт с ровесниками, поддерживать
отношения продолжительное время, это
значит также, что общение с ним кому-то
важно и интересно.
У детей старшего
дошкольного возраста дружеские
отношения ещё недостаточно устойчивые,
складываются по случайным и
несерьезным мотивам. Спросите у старшего
дошкольника, почему он дружит с Витей
или Катей: "Потому что живем в одном
доме", "Потому что он дает мне свои
игрушки". Наблюдается быстрая смена
друзей, смена симпатий и антипатий. В
этом возрасте дети считают друзьями тех,
кто помогает им, отзывается на их просьбы
и разделяет их интересы. Таким образом,
самый старший дошкольник положительно
или отрицательно оценивает друг друга
преимущественно на основании того, что
дружба может дать лично ему, что его друг
делает для него. Требования, предъявляемые
друг к другу, ребенок не всегда относит
к себе, он ещё не осознает того, что дружба
должна, строится на равенстве прав и взаимных
обязанностей. Например, приходилось слышать
такое высказывание девочки из подготовительной
группы: "Моя подруга Света очень хорошая,
она не спорит со мной, она всегда во всем
со мной согласна. А Женя была плохая подруга,
все хотела делать по-своему, не уступала
мне. Теперь я с ней не дружу". Такая
односторонняя субъективно-эмоциональная
оценка друга объясняется недостаточным
опытом морального поведения первоклассника
в коллективе. Дети этого возраста ещё
только входят в жизнь коллектива, они
ещё не научились строить свои отношения
на взаимном уважении друг друга.
Физический облик и
его оформление является для
старших дошкольников "каркасом",
на котором выстраивается образ
другого человека [3, С.125].
Необходимо отметить,
что, как правило, с возрастом
у детей повышается полнота
и адекватность осознания своего
положения в группе сверстников.
Но в конце данного возрастного
периода, адекватность восприятия
своего социального статуса резко
снижается: дети, занимающие в
группе благополучное положение,
склонны его недооценивать, и
напротив, имеющие удовлетворительные
пок5азатели, как правило, считают
свое положение вполне приемлемым.
Это свидетельствует о том,
что к концу старшего дошкольного
возраста происходит качественная
своеобразная перестройка, как
самих межличностных отношений,
так и их осознания.
Безусловно, это связано
с возникновением в этот период потребности,
занять определенное положение в
группе сверстников.
1.3 Роль и значение подвижных
игр в дошкольном возрасте
Интерес к творческим ролевым
играм развивается у детей
с трех-четырех лет. К этому
времени у ребенка появляются
новые потребности, новые мотивы
деятельности, связанные с осознанием
своих отношений с взрослыми.
У ребенка появляется желание
активно участвовать в общественной
жизни. После трех лет, отмечает советский
психолог Л. С. Выготский, в развитии
ребенка наблюдаются "противоречивые
тенденции: с одной стороны, у
него появляется целый ряд нереализуемых
немедленно потребностей, желаний, невыполнимых
сейчас и, тем не менее, не устраняющихся
как желания; с другой стороны, у
него сохраняется почти полностью
тенденция к немедленной реализации
желаний. Отсюда и возникает игра,
которая с точки зрения вопроса
о том, почему ребенок играет, всегда
должна быть понята как воображаемая
иллюзорная реализация нереализуемых
желаний. Воображение и есть то новообразование,
которое отсутствует в сознании
ребенка раннего возраста".
Отражение ребенком
окружающей действительности происходит
в процессе его активной жизнедеятельности,
путем принятия на себя определенной
роли. Выполняя взятую на себя
роль, ребенок стремится подражать
тем взрослым, старшим или сверстникам,
образы которых сохранились в
его опыте. Однако ребенок подражает
не полностью, ибо он не располагает
реальными возможностями для
действительного выполнения операций
принятой роли. Связано это со
сложностью современного общественного
производства и общественных
отношений, а также уровнем
знаний и умений ребенка, его
жизненным опытом, умением ориентироваться
в знакомых и новых ситуациях.
Поэтому в творческой сюжетно-ролевой
игре он выполняет символические
действия ("как будто бы"), реальные
предметы заменяет игрушками или условно
теми предметами, которыми располагает,
приписывая им необходимые функции (палка
— "лошадка", песочница — "пароход",
стул — "ракета"). Выполняя взятую
на себя роль, дошкольник многократно
возвращается к тому первообразцу, каким
является для него окружающий мир, осваивается
в нем, познает его, "врастает" в него
постепенно, без принуждений, добровольно.
Произвольность действий детей является
характерной особенностью сюжетно-ролевых
творческих игр. В процессе игры ребенок
как бы выходит из подчинения взрослого
и действует самостоятельно, свободно
проявляя свои чувства, желания. Воображение,
фантазия помогают ребенку восполнить
пробелы в знаниях об окружающем и замещать
необходимые для игры предметы. Творческая
ролевая игра в данном случае — своеобразный
мостик, дающий возможность ребенку переходить
от действительности в область фантазии
и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь
от реальной жизни. Мотивом, побуждающим
ребенка к игровой деятельности, является
внутренняя потребность ребенка в активном
участии в жизни взрослых.