Основы педагогического мастерства для слушателей факультета повышения квалификации педагогических работников

3.1 Активные методы обучения

Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно – познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно – познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

Особенности активного обучения:

- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания;

- достаточно длительное время  вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

- самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

- постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Опыт активного обучения показывает, что по сравнению с  традиционным обучением, можно решить особенно полно профессиональные цели. В то же время понимаемые как активными эти формы не всегда отвечают требованиям, и, скорее всего, становятся просто модными (деловые игры, анализ конкретных ситуаций и т.д.).

Самая большая сложность  на современном этапе кроется  в том, что развитие передовой  практики обучения значительно опережает  построение прогностической психолого-педагогической теории. Поэтому широкая практика обучения, в том числе активного, во многом основывается на устаревших теоретических предпосылках объяснительно-иллюстративного  обучения. Во многом становление активного  обучения осуществляется стихийно, с  потерями и отступлениями.

Для того, чтобы ускорить переход педагогической системы  в новое качество, необходимо интенсифицировать  разработку теории активного обучения и вытекающих из нее научных средств  распознания, анализа и распространения  передового педагогического опыта.

Наиболее развитой и в  наибольшей мере отвечающий потребностям изменения образовательных процессов  является теория деятельности (Выготский, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов и  др.). Процесс деятельности одновременно   является   процессом   формирования   человеческих способностей и функций, единицей деятельности выступает предметное

Диалогические отношения  студентов и преподавателя на проблемной лекции, работа на «должности»  специалиста в деловой игре, подготовка и защита дипломного проекта по реальной проблематике, участие в НИРС и  т.п. - все эти формы активности обучающихся несут в себе черты  как учения, так и труда и  в сочетании с традиционными  составляют исторически новое явление, не имеющее аналогов в традиционной педагогике. Здесь не представлены в чистом виде деятельность учения и деятельность практическая, с помощью  системы форм и методов обучения создается контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Т.М. Сорокина, Т.П. Гордиенко, А.А. Федорова и т.д.).

Основные направления  перестройки образования в высшей и средней специальной школе  и являются воплощением тех объективных  тенденций развития, которые четко  наметились в передовом педагогическом опыте и знаменуют собой появление  обучения нового типа, названного знаково-контекстным  или просто контекстным.

В данной лекции рассмотрим некоторую типологию лекций, опирающихся на концепцию знаково-контекстного обучения. Это типы лекций, которые проходят от лекционной формы классического образца до такой, которая воссоздает реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы, и уже перестает быть собственно лекцией.

В соответствии с делением по типам считается, что задается последовательный переход от простой  передачи информации до активного освоения содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры  психических функций. В этом процессе нарастает вклад самих учащихся в порождение содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается  значение  социального  контекста  при  формировании  профессионально  важных качеств личности специалиста.

Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

1 Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы. Не случайно отношение к лекции в разное время было разным: от полного ее отрицания (Л.Н. Толстой считал лекцию забавным обрядом) до признания ее основной и ведущей, а в наши дни - до резкого сокращения в учебном плане.

2 Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение основных трех целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного материала и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основная задача состоит  не столько в передачи информации, сколько в приобщении студентов  к объективным противоречиям  развития научного знания, порождает   их познавательную активность, учит способам разрешения противоречий.

Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые  обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и  тем легче достигаются результаты обучения. Таким образом, уже на проблемной лекции   представлены   предметный   и   социальный   контексты  профессионального будущего. Она  является формой    совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального  развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, новое знание в проблемной вводится как неизвестное  для студентов. Этот дидактический  прием позволяет создать у  студентов иллюзию «открытия» уже  известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участия  мышления студента и его личностного  отношения к усваиваемому материалу.

Тонкости в проведении такой лекции трудно сейчас пересказать  и, на мой взгляд, каждый кто захочет  использовать этот тип лекции сможет самостоятельно изучить ее методику по многочисленным методическим источникам или на консультации у психологов и методистов.

3 Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

В пользу этого типа свидетельствует  то, что способность преобразовывать  устную и письменную информацию в  визуальную форму является профессионально  важным качеством почти всех специалистов.

Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут  и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Практически  любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности.

Подготовка   лекции-визуализации   преподавателем   состоит   в перекодировании, переконструировании  учебной информации по теме лекционного  занятия в визуальную форму для  предъявления студентам через технические  средства обучения или вручную.

Чтение  такой  лекции  сводится  к  связному  развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему  тему данной лекции.

Лекцию-визуализацию лучше  всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему или дисциплину.

Основная трудность этого  типа лекции состоит в выборе и  подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссуре  процесса ее чтения с учетом психофизиологических возможностей студентов, уровня подготовленности, профессиональной направленности.

О типе лекции-визуализации можно прочесть в работах: Борисовой  Н.В., Соловьева А.А.

4 Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного подхода и т.д.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой  проблемной ситуации, «втягивая» в  общение и студентов, которые  начинают задавать вопросы, высказывать  свои позиции, формулируют свое отношение  к содержанию, эмоционально реагируют.

Специальной задачей лекции вдвоем является воспитательное воздействие  на аудиторию с помощью демонстрации отношения преподавателей к объекту  высказываний. Такая лекция проявляет  личные качества преподавателя как  профессионала в своей предметной области и как педагога значительно  ярче и глубже, чем любая иная лекция. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они  должны быть интеллектуально и личностно  совместимы, иметь «общий фонд мыслей», владеть коммуникативными умениями, способностями импровизировать  и т.д.

Одной из трудностей чтения этой лекции является привычная установка  обучающихся на получение достоверной  информации от одного источника. Поэтому  это иногда вызывает неприятие самой  формы обучения.

Лекция вдвоем эффективна в тех случаях, когда целями обучения выступают формирование теоретического мышления, воспитание убеждений студентов. В виду ее яркости, проблемности и, в  то же время, доступности, студенты легко  усваивают способ ее построения и  могут использовать в своей будущей  педагогической деятельности.

5 Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя  к лекции состоит в том, чтобы  заложить в ее содержание   определенное   количество   ошибок   содержательного, методического или поведенческого характера. Список этих ошибок преподаватель  предъявляет студентам в ее конце. Ошибки старательно «замаскированы», но типичны для обучающихся.

Задача студентов состоит  в том, чтобы по ходу лекции отмечать в контексте замеченные ошибки и  называть их в конце лекции. На разбор ошибок дается 10-15 минут. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Лекция такого типа способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Она  может служить диагностикой трудностей усвоения материала на предыдущих лекциях. Ее лучше всего проводить в  завершении темы или учебной дисциплины. Необходим заключительный анализ ошибок.

6 Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.

Студенты в 2-3 минуты формулируют  интересующие их вопросы и передают преподавателю. Затем за 3-5 минут  лектор их сортирует и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия  темы, в процессе которого формулируются  соответствующие  ответы.  В  завершении  лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и 
интересов студентов.

Активизация студентов идет за счет адресованности обращения к  лично каждому студенту, при подготовке вопроса заставляет студента грамотно поставить вопрос, а ожидание ответа - оживляет внимание.

Этот тип лекции лучше  всего проводить в начале изучения темы, середине и конце. В первом случае - выявляется круг интересов, степень  готовности к работе, отношение к  предмету. Может быть составлена даже модель студенческой аудитории.

Во втором случае (в середине) - направлена на привлечение внимания студентов к узловым моментам содержания учебного материала, уточнение  представлений преподавателя о  степени усвоения материала, коррекцию  выбранной системы лекций.