Особенности формирования игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Лишенный необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении  дошкольник – олигофрен получает представление лишь об узком круге  лиц, предметов; его жизнь протекает  в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у  него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно  отсталые дети, поступающие в специальные  дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно  манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение  к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла  не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так  называемых неадекватных действий. Такие  действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры умственно отсталые дети, действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая  деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид  игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой  игры умственно отсталые обучаются  дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность  детей в движении, можно также  широко применять фрагменты подвижных  игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно -  ролевым играм, подвижным и дидактическим. Игры ребенка — являются важным показателем умственного развития. В игре проявляется осознанность действий, их целенаправленность, рациональность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества.

Отмечаются принципиальные различия в поведении, деятельности, развитии игры детей разной категории. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы обследования.

Необходимо помнить, что  обследование детей дошкольного  возраста должно проводиться в форме  игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще неспособны к длительному напряжению. Следует сохранять контакт с ребенком и его желание заниматься до конца обследования.

Таким образом, дошкольники  с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело - действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся  ребенок может использовать любые  окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами интеллектуального развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик — мыло, стол, стул и т. п., стул — мотоцикл, лошадка и т. п.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, таким образом, обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе игры эти предметы применялись недостаточно. Вместе с тем, как показывают наши исследования и многолетний опыт воспитания детей, существует возможность введения предметов-заменителей в игру уже младших дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

У старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей, Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий. Например, в игре «Магазин» это роли кассира и продавца, в игре «Доктор» — врача и медсестры. Роли менее «активные» популярностью не пользуются, они оказываются более сложными для исполнения. При отсутствии необходимого жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т. п.

В процессе игры ребенок  вступает в реальные и ролевые  отношения с другими ее участниками. В играх детей с проблемами интеллектуального развития дают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в  процессе игры в большей мере связано  с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру то, как к врачу (продавцу), то, как к Пете, Маше. При этом обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки педагога. Самостоятельно произносят отдельно слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх  дети редко взаимодействует друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2—3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Если ребенок длительно выполняет основные игровые действия, необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игровых действий, так как детям свойственно «застревание» на одном действии, однообразное его повторение в течение значительного времени.

Дошкольники с проблемами развития не проявляют в играх инициативы и творчества. Оказываются неспособными действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормально развивающихся детей уже в младшем дошкольном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым набором игрушек, соответствующим образом расположенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы.

Несмотря на определенное своеобразие и бедность игры детей  с проблемами интеллектуального  развития, к старшему дошкольному  возрасту практически все дети получают удовольствие от игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. В основном их привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Они не только слабо осваивают игровые действия через игровые операции, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом. Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к выводу о том, что они достаточно «автоматизированы», сосредоточены на сугубо операционной (предметной) стороне деятельности.

В играх редко раздается  смех и плач «понарошку», интонации  ровные, нет места сколько-нибудь выраженным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая другая, игровая деятельность должна, с одной стороны, воплощать эмоциональный опыт ребенка, с другой -  аккумулировать его, развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные человеческие чувства и переживания, которыми столь богата жизнь.

Сказанное выше дает основание утверждать, что развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значение для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

Для того чтобы обследование детей было всесторонним, необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое обо­рудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики.

Вывод по главе

1.Таким образом, в данной главе мы рассмотрели понятие игры и ее значение для всестороннего развития личности. Игра является одним из видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников и особенно детей с умственной отсталостью. Задачи, которые рассматриваются при всестороннем воспитание в игре, успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

2. Помимо понятия игры мы рассмотрели понятие умственной отсталости ее формы и степени. Понятие умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.  А ее основные формы - олигофрения и деменция. Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия. В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная подразделяется по тяжести на четыре степени: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

3. Особенно важным в данной главе является рассмотрение особенностей игровой деятельности умственно отсталых дошкольников. Из –за того, что у ребенка происходит недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, дети с умственной отсталостью совсем не умеют