Особенности работы ДОУ с семьями одаренных детей старшего дошкольного возраста

Вряд ли можно найти  такую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и  просуществовала бы долго. Идея о  божественной предопределенности выдающихся способностей (гениальности) не стала  исключением. Правда, если ее история  насчитывает тысячелетия, то противоположная  ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад –  в эпоху Просвещения.

Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ  и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые  легли в фундамент идеологии  Просвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах [27,137].

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен  еще Аристотелем, но в это время  он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи  считали, что до соприкосновения  с материальным миром человеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей» [27,152].

Более интересным в этом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта развита в  работе Д.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в  том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегда совершенен[27, 159].

Идея представителей эпохи  Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара, ни божественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметом разума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри  нас», а не внешние объекты, утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой  доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль  о том, что в душе нет «врожденных  идей» или даже предположений, благодаря  которым из нее в дальнейшем могут  быть извлечены внеопытные истины[27,163].

Просветительское учение об общественной природе человека развивали  и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал о  том, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько от первоначального  неравенства между способностями  чувствовать, мыслить, хотеть, сколько  «от разности причин, соединяющих  для открытия оных». Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному  образованию отводят особую роль также в развитии не только художественного таланта, но и разума в целом[28,62].

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок  понятия «интеллект» термин «интеллектуальная  одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные  методики предполагалось использовать не для выявления одаренности, а  наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования[28, 90].

Однако, при этом практически  все задания, включенные в его  тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы  на выявление одной и притом не самой важной характеристики – умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил  наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной  характеристики умственного развития.

Последователи А.Бине, разрабатывавшие  теоретические модели интеллекта и  методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически  все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными.

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры  развития повышенных способностей. Решение  этой проблемы носило свой специфический  характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике  индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития»[28,152].

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для  острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия  одаренности; происхождение и структура  одаренности.

Русский педагог В.Экземплярский  писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых  с точки зрения интересов детства  и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков  – только интересы так называемого  среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был  одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути. Несколько  последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное  движение в сторону организации  так называемых вспомогательных  школ для умственно отсталых и  специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько  последних лет – выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта»[24,86].

Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским  был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и  уровню развития психолого – педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.

Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических  профилей были составлены специальные  инструкции.

С помощью методики психологических  профилей были предложены первые графические  сопоставления уровней одаренности.

Таким образом, на основе диагностики  познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные  исследования одаренности в теоретическом  аспекте вышли из отрасли психологической  науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн[31,42] в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990).

К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность»[28,51] указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.

Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его  упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности  характеризуется доступным для  каждого лица пределом на упражняемости» [28,58].

Таким образом, в нашей  отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается  личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов  в нашей стране по проблемам одаренности  были сделаны продуктивные шаги. В  большей мере разрабатывались и  реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов  поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения[28,67].

А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение  интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального  развития детей. Главная особенность  появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика  наполнялась возрастным смыслом  и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению  к его хронологическому возрасту (биологическому) [28,69].

В результате таких диагностических  процедур стала легче и четче  прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального  потенциала стала измеряться по соотношению  интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными  факторами (здесь же и обучение) с  возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего  различия в темпах их интеллектуального  развития.

Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов  возрастного развития[28,89].

К началу 30-х годов измерительная  школа в модификации Станфордского  университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для  измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена  получила одобрение после того, как  были проведены диагностические  обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии) [28,109].

Российские ученые представили  данные о том, что школа Бине-Термена  может использоваться в нашей  практике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление  ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях  в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозило разработку конкретных методов  диагностики интеллектуального  потенциала одаренных и талантливых  детей.

Это постановление имело  и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет  особое направление отечественных  исследований одаренности и способностей. Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся  в мировой науке.

Проблема одаренности в нашей  стране после постановления разрабатывалась  как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло  в работах талантливого исследователя  способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия "способность".

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически  разумном контексте.

Во-первых. Под способностями  разумеются индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного человека от другого    Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[30,112].

Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности  данного человека[30,116].

Б.М.Теплов указывал на два  заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что  частота распространения различных  степеней одаренности обратно пропорциональна  самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным  с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность  и способности указывают возможные  пределы развития той или другой функции…

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться  та или другая способность, принципиально  говоря, она может развиваться  беспредельно…