Особенности развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста на основе интегрированного подхода

   Комплексный  метод, иначе его определяют  как метод проектов, предполагал  интеграцию знаний из разных  предметных областей вокруг некоторой  общей проблемы. Он был первым  практическим опытом организации  учебного процесса на интегрированной  основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.п. «Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, - ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы».[16]

      Постановление ЦК подвело черту  под первым этапом развития  интеграционных процессов в образовании.  Само по себе оно было лишь  констатацией естественной смерти  той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала  в период с 1917 по 1925 г. Трудовая  школа практически доказала свою  несостоятельность.

   Второй  этап - период 50-70 годов 20 века - комплексный  интегрированный подход отходит  от общеобразовательных школ  на второй план, чаще всего  на дополнительное обручение.  В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования.

   Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики. Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации - это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание»[17, С.40]. Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти, ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль. Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта.

    Л.С.  Выготский экспериментально установил,  что предшествующая мыслительная  деятельность, способствовавшая формированию  обобщений, «не аннулируется и  не пропадает зря, но включается  и входит в качестве необходимой  предпосылки в новую работу  мысли». Л. С. Выготского «Психология  искусства» 1968 г. [7].

   Таким  образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [19, С.28-31].

   Психологи  установили, что все воспринимаемое  человеком оставляет следы в  коре больших полушарий головного  мозга. Эти следы не бездействуют.  Способность памяти запоминать  новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность детей большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческой активности. При этом важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционного обучения являются первой ступенькой к интегрированному обучению.[8]

   В  то же время педагогика 50-х  - 70-х гг. 20 века преодолела главный  недостаток трудовой школы, который  собственно и обусловил ее  практическую несостоятельность:  она полностью отказалась от  противопоставления предметности  и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности.

   В  70-е г. 20века межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы - понятие межпредметные связи в 80-х гг. уступило место понятию интеграции.

   Проблема  интеграции актуализирует прежде всего универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Занятия по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на занятиях. Развитие личности средствами искусства содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов. Особенно эффективно использование межпредметных связей занятий изобразительного искусства и развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей у детей. В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.

   Но  в отличие от межпредметных связей интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими воспитателями, работающими с одной группой.

   Третий  этап. Первым научно-педагогическое  исследованием проблем интеграции  в образовании явился сборник  научных трудов «Интегративные  процессы в педагогической науке  и практике коммунистического  воспитания и образования», изданный  в 1983 г. Этой работой понятие  интеграции было введено в  отечественную педагогику. По мнению  авторов, их сборник - «первая  попытка отразить сущность интегративных  процессов в педагогике как  общенаучной закономерности».

   Интеграция  вначале воспринимается педагогами  как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном  смысле оправдана и удобна: она  позволяет ввести понятие интеграции  в категориальную систему педагогики  на том основании, что оно  принято в других науках и  отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. В соответствии со сложившимся в 70-е г. 20века пониманием межпредметности как принципа дидактики, интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия. «Интеграция - это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека», т.е. не что иное, как способ осуществления основной задачи образования. Определение интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований (В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, Г.И.Герасимов и др.).

   Только  в середине 70-х г. 20 века  произошел  существенный сдвиг в данном  направлении, который в области  художественной педагогики наиболее  активно отразился в исследованиях  ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного  образования). В 80-е годы 20века  проблема интеграции в педагогике  переживает новый подъем. Всплеск  теоретических исследований в  данном направлении отразился  на всех направлениях образовательной  системы, в том числе и в  художественной педагогике.

   Интегративный  курс - та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника. [23, С. 15-18]

   Интегрированные  курсы локальны, предметны, дидактически  конкретны. Они позволяют педагогу  работать в хорошо знакомой  предметной системе и служат  небольшим дидактическим дополнением  к его основной дисциплине. В  интегрированных курсах впервые  получает определенное, хотя и  одностороннее решение парадоксальная  идея межпредметности как принципа дидактики.

   Широкое  внедрение в образовательный  процесс интегрированных дидактических  систем создает необходимость  в их научном осмыслении. В  первой половине 90-х г. 20 века под  руководством В.Т.Фоменко осуществляются исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.

   Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория на том простом основании, что оно широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995 -1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании.

   Под  руководством Н. А. Ветлугиной  была предпринята попытка разработать  методику проведения комплексных  занятий, включающих восприятие  детьми различных видов искусства  (музыки, песен, репродукций картин, иллюстраций, произведений художественной  литературы и так далее) и  непосредственную художественно-творческую  деятельность детей. В ее работах  под комплексом понимается целостность,  образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детской художественной  деятельности), которые в системе  целостности утрачивают свою  относительную самостоятельность.  Значение слова «комплекс» означает «связь», «сочетание», следовательно, элементы, части комплекса относительно самостоятельны. __

   Комарова  Т.С. и Доронова Т.Н. разработали методику в дошкольном воспитании, в основе которой лежат интегрированные блоки (циклы). Интеграция предполагает разнообразные уровни взаимоотношений между элементами, в том числе и уровни, подобные тем, которые образуют комплекс, то есть комплекс, как некое образование, некую целостность можно отнести к одному из уровней интеграции.

   В  это же время вопросами интеграции  в дошкольной педагогике занимались  Григорьев Г.Г. Казакова Т.Г.  Саккулина Н.П. другие педагоги  и методисты. [10, С. 125-138]

   В  дошкольной педагогике на сегодня  накоплен значительный теоретический  и практический материал по  проблеме взаимосвязи видов детской  деятельности с позиций комплексного  и интегрированного подходов (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.П.Новикова, и другие). Взаимосвязь разделов учебной деятельности отражена в содержании разных видов занятии, среди которых выделены интегрированные занятия (Л.А.Горшунова, О.М.Клементьева, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.Н. Новикова, О.С.Ушакова и другие). Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного обучения, а исследовались в рамках проблемы взаимосвязи содержания разделов учебной деятельности. [5, С.59-62].

   Таким  образом, в результате проведенного  анализа литературы по проблеме  комплексного подхода можно прийти  к выводу, что данная методика  органично включила в себя  лучшие достижения мировой педагогической  мысли. Необходимость интеграции  заключена в самой природе  мышления, диктуется объективными  законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Обеспечение систематического функционирования  внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческой активности. Содержит рекомендации по развитию изотворческих способностей личности, но и таких черт, как креативное мышление, управляемое воображение, самостоятельность; дает технологию работы, позволяющую существенно повысить вероятность решения творческих задач, благодаря использованию системы алгоритмов, методов и приемов. [5, с. 15-16]

   Итак, рассмотрев значимость комплексного  подхода, необходимо обозначить  понятия «интегрированные занятия»  и «комплексный подход», эти  вопросы будут рассмотрены нами  в дальнейшем исследовании.

1.2 Комплексные  и интегрированные занятия. Общее  и особенное.