Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

 Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов — представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных структурных элементов предмета, его частей, определении их пространственного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Затруднено создание новых образов, пространственное оперирование ими — отсюда низкая продуктивность воображения, проблемы на уровне наглядно-образного мышления.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. У детей с ЗПР затруднен процесс узнавания предметов на ощупь (стереогноз)

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно - моторной, слухо-зрительно-моторной координации, пространственно-временных представлений. В дальнейшем эти недостатки также препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного  взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных представлений.

Память детей с ЗПР  отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие  отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений и оперировании ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формировали мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть». Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники  с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Перечисленные особенности  развития не позволяют ребенку успешно  осваивать, программу детского сада, у них ограничен круг знаний и  представлений об окружающем мире.

Особого внимания заслуживает  рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим присуши дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического развития. Среди воспитанников специальных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР чаще всего носят системный характер и входят в структуру дефекта.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании  сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой моралью, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмыслении содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой  группы имеют ограниченный словарный  запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь .Недостатки предикативной стороны речи обусловливают  трудности морфолого-синтаксическом оформлении предложений (Н.Ю.Борякова Т.А.Матросова,2006). Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7—8 лет.

Грамматический строй  речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых  механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что  характер речевых нарушений может  быть самым разным, так же как  может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре  дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость  специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский, 1978). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования — использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции действий. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог — давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую  структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья — недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, у  которых без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне — они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой  сферы детей с ЗПР обусловливает  своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989,2005) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.И. Ефремова (1997)).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление: формирование самосознания, самооценки, системы-«Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения (Л.В.Кузнецова, 1986).

Без специальной коррекционной  педагогической помощи такой ребенок  оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

· Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития (т. е. ребенок на достигает «школьной зрелости»),

· Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он приходит играть, а не учиться.

· Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

· Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля: ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать следующие выводы

ЗПР затрагивает всю  психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Поэтому важное место  в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

Прогноз во многом будет  зависеть и от состояния высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов.

Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях специального дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза». Если нормально развивающийся ребенок в повседневном общении со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к «опросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Специализированные детские  сады компенсирующего вида решают комплексные  социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков.

Основной целью дошкольного  коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки  задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом  блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.