Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

В программу начального звена 1 отделения  вводятся специальные уроки:  по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте, срок освоения программы   составляет 4-5 лет.

 На второй ступени  дети за шесть лет получают  основное общее образование. Учителя,  осуществляющие преподавание общеобразовательных  дисциплин, должны пройти курсы  повышения квалификации или переподготовку.   Коррекционно-логопедическую работу  осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель-логопед».

        Комплексный подход осуществляется только в условиях школы-интерната: с каждым классом работают учитель-логопед и 2 воспитателя. С детьми работают психологи специального образования..

Оказывается медицинская помощь психиатром, неврологом, педиатром. В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения,  также вводится ставка специалиста по ЛФК.

Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с  ТНР рассматривали: Т.П.Бессонова, О.Е.Грибова, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Л.А.Тишина, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова.

      Организация работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

          Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. Зачисляются дети с нарушениями устной и письменной речи: с ФФН, с ОНР, а также  дети с дисграфией или дислексией. Зачисление осуществляется на основе обследования речи учащихся в период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Предельная наполняемость логопедического пункта городских школ составляет 25 человек, с ельских школ – 20 человек.

             Основными задачами логопедической рвботы являются: коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся, своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательной программы, просветительская работа       с  учителями и родителями по вопросам нарушений речи и их коррекции у детей.

            Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4-5 человек, как правило во внеурочное время. Периодичность занятий опредляется с учетом тяжести   речевого нарушения. Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, индивидуального - 20 минут. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.

 

 Дети с нарушениями речи могут получать логопедическую помощь  в системе здравоохранения, где функционируют: логопедические кабинеты при детских поликлиниках; стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтах и т. п.; детские санатории; 

 

 

 

•

 

Организация логопедической помощи в системе здравоохранения

Положение о логопедическом кабинете детской поликлиники оп-ределяет следующие направления профессионалыюй деятельно-сти логопеда:

педагогическая (логопедическая) работа по исправлению  на-

рушений речи детей на систематических и консультативных

занятиях;

выявление детей  с речевым недоразвитием и направление их на

ПМПК для  последующего устройства в дошкольные и школьные

учреждения  или речевые стационары разного  профиля;

участие в  комплектовании логопедических учреждений здраво-

охранения и образования  и оформление на каждого ребенка

логопедической  характеристики;

профилактическое  обследование детей, посещающих дошколь-

ные учреждения;

санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами,

воспитателями детских садов.

Современные условия диктуют необходимость развития логопе-

дической инфраструктуры в регионах, а также качественной реа-

лизации принципа преемственности между  различными логопеди-

ческими учреждениями.

В речевых стационарах (отделениях) разного  профиля:

оказывается квалифицированная комплексная  помощь детям,

имеющим помимо нарушения речи сопутствующие отклонения

в физическом развитии;

осуществляется  углубленное обследование соответствующими

специалистами;

намечаются  направления коррекционной работы с необходимым комплексом лечебных мероприятий.

Соматически ослабленные дети с выраженной речевой  патологией направляются в психоневрологический санаторий.

 

Вопросы и задания.

Как влияет недоразвитие речи на развитие познавательной деятельности ребёнка?

В соответствии с какой классификацией речевых  нарушений комплектуются логопедические группы и специальные классы школ V вида?

Какие задачи решаются в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи?

Как дифференцируются образовательные программы в  первом и втором отделениях школы V вида?

 

 

 

3.5.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТНМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

 

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению  к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или  функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой  этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной  нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена  функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут  быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что у большинства 6—8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга.

 Названные авторы  выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

 Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринной) (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977)).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм  становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего — при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают  дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

В основе отклонений в  формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические  исследования свидетельствуют, что  даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и, особенно, слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим  синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим  синдромом, как правило, отстают  в речевом развитии.

Для психической сферы  детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других — работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой  церебральной астенией.

Интересна классификация  В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

—задержка дизоитогенетического хараетера (при состояниях психического инфантилизма);

— задержка энцефалопатического  характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);

-ЗПР вторичного характера  при сенсорных дефектах (при ранних  нарушениях зрения, слуха).

Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.