Педагогическое общение как средство эмоционального развития в семье

  Овладения этими средствами, по мнению Е.В.Руденского, зависит от владения психотехникой, в частности, от того, насколько субъект владеет психотехникой речи, т.е. системой индивидуально-психологического управления голосом, дикцией, интонацией, логикой в соответствии с социально-психологическими условиями общения. В работах  А.А.Пузырея все формы общения, обеспечивающие взаимодействие людей, рассматриваются как психотехнические системы активного изменения, преобразования психики людей с помощью особого рода психотехнических действий, а психотехника понимается как система средств, приемов, позволяющих эффективно воздействовать на духовный мир человека, его психику и сознание, поэтому общение выступает в качестве своеобразного социально-психологического механизма, посредством которого это воздействие осуществляется.

         Общение, как деятельность,  включает  в себя две взаимосвязанные,  но различающиеся стороны: внешнюю  – поведенческую, операционально-техническую  (мимика, жесты, интонация, выразительность речи, пластика и др.) и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смысловые пласты – это эмоции и чувства, которые определяют направленность, интенсивность, устойчивость и т.д. Как отмечает А.А.Бодалев, Е.Э.Смирнова, для общения характерно то, что каждый его участник выступает как активная, настроенная на взаимодействие личность. Следовательно, очень важно, насколько взрослые члены семьи овладели всеми сторонами этой деятельности и научили этому детей.

           Таким образом, общение в нашей экспериментальной работе мы рассматриваем как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между членами семьи, порождаемый потребностями в совместной деятельности, которое включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению, т.е. общение – это взаимодействие субъектов; это вид самостоятельной человеческой деятельности.

           Общение в педагогическом процессе  имеет свою специфику, т.к. цели  обмена информацией между участниками коммуникативной деятельности различны. Перед педагогами стоит задача передачи социального опыта, накопленного человечеством, а перед обучаемым – усвоение этого опыта. Это возможно только через информацию, получаемую извне от взрослого-носителя этой информации. Для выделения особенностей такого вида общения исследователи вводят понятие «педагогическое общение».

 Проблема педагогического  общения поднималась еще классиками  педагогики. Н.К.Крупская по этому  поводу писала, что от учителей требуется определенный уровень подготовки, умение влиять на ребенка. Особенно много внимания уделял педагогическому общению А.С.Макаренко, неоднократно подчеркивая важность овладения техникой педагогического общения. Один из основных приемов этой техники – тонкое понимание своих воспитанников

           В исследованиях В.А.Кан-Калика, Т.А.Репиной,  Ф.Б.Стеркиной и др.  педагогическое  общение  трактуется как система  органичного, социально-психологического  взаимодействия взрослых с детьми, содержанием которого              является обмен информацией, оказание воспитательного и обучающего воздействия, установление межличностных отношений с помощью коммуникативных средств. Т.о. специфика педагогического общения заключается в ее разновозрастных субъектах, имеющих различные обязанности, потребности, задачи и т.д.

О.А.Пономарева, рассматривая специфику педагогического общения  воспитателя в детском саду, развивает  эти идеи в своем исследовании, утверждая, что специфика педагогического  общения взрослых с дошкольниками связана, прежде всего, с особенностями детей этого возраста. Обосновывая свою позицию, О.А.Пономарева утверждает, что в период  дошкольного детства ребенок живет чувствами, требует ласки, внимания, теплоты, эмоционального общения, именно это является необходимым  условием его нормального развития. Поэтому педагогическое общение воспитателя - это, прежде всего, процесс установления личностно-эмоциональных контактов педагога с детьми с целью достижения взаимопонимания, создания психологически комфортного климата для ребенка, которое должно быть основано на чувстве уважения к детям и их личности.

Анализируя эти подходы  к пониманию сущности педагогического  общения, мы рассматриваем его как  деятельность с двух позиций. Во-первых, общение как коммуникативная деятельность между взрослыми членами семьи  и детьми, целью коммуникации является передача социального опыта взрослыми и присвоение этого опыта детьми; согласование взаимоотношений, взаимодействие; во-вторых, общение как деятельность взрослых, направленная на создание и сохранение позитивного  социально-эмоционального климата в семье как условия для развития детей.

           При организации педагогического  общения необходимо понимание  не только целей, но и его  функций, а также основных структурных  компонентов.

           Анализ функций общения, выделенных  Е.В.Руденским (контактная, информационная, побудительная, координационная,  понимающая, амотивная, установление  отношений, оказание влияния), показывает, что практически каждая функция  направленно влияет на эмоциональное состояние участников общения. Методика управления общением с детьми, разработанная в отечественной педагогике В.А.Кан-Каликом, А.В.Петровским и др., опирается на концепцию А.Н.Леонтьева и учитывает следующие основные структурные компоненты:

• предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект;
• потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке;
• коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;
• действие общения – это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку;
• задачи общения – это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
• средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляется действие общения;
• продукт общения – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

При этом, по мнению Б.Ф.Ломова, общение представляет собой синтез элементарных актов, где каждый акт определяется:

             а) субъектом – инициатором  общения;

             б) субъектом, которому адресована  инициатива;

             в) нормами, по которым организуется  общение;

             г) целями,  которые преследуют участники общения;

             д) ситуацией, в которой совершается  взаимодействие.

Результативность общения с  точки зрения обмена информацией  и создания благоприятного, позитивного, эмоционального климата между участниками общения зависит от того, насколько субъекты общения правильно выполняют взаимосвязанные действия, а именно: оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д );ход субъекта общения в коммуникативную ситуацию;

-ориентация в коммуникативной  ситуации;

-выбор другого субъекта для  возможного взаимодействия;

постановка коммуникативной задачи с учетом особенностей ситуации     общения;

-выработка подхода к субъекту  взаимодействия;

-пристройка к субъекту-партнеру  по взаимодействию;

-привлечение субъектом-инициатором  внимания субъекта-партнера;

-оценка эмоционально-психологического  состояния субъекта-партнера и  выявление степени его готовности  к вступлению во взаимодействие;самонастройка  субъекта-инициатора на эмоционально-психологическое состояние субъекта-партнера;

-выравнивание эмоционально-психологических  состояний субъектов общения,  формирование общего эмоционального  фона;

-коммуникативное воздействие субъекта-инициатора  на субъекта-партнера;оценка субъектом-инициатором реакции субъекта –партнера на взаимодействие;стимулирование «ответного хода» субъекта-партнера;

- «ответный ход» субъекта-партнера  по общению.

Педагогическое общение  характеризуется тем, что этими  всеми действиями должен прекрасно  владеть педагог (быть коммуникативно- компетентным) и свои усилия направлять на обучение детей аналогичным действиям, чтобы обучаемые тоже стали коммуникативно- компетентными.

Таким образом, можно  сделать общий вывод о том, что педагогическое общение представляет собой один из видов общения. Это коммуникативная деятельность по передаче взрослыми социального опыта подрастающему поколению, создание благоприятного эмоционального климата. Как любая деятельность, педагогическое общение состоит из средств, форм, структурных компонентов общения.  

1.1.2. Возрастные особенности  общения детей дошкольного возраста  со

взрослыми

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме общения, позволяет  выявить общую закономерность, а  именно - на результативность общения  оказывает влияние готовность каждого субъекта общения осуществлять коммуникативную деятельность. Организуя педагогическое общение, взрослый должен учитывать возрастные особенности овладения детьми умениями общаться, т.к. ребенок этими коммуникативными действиями овладевает постепенно, приобретая этот опыт при взаимодействии, в первую очередь, с окружающими его взрослыми, и только потом – с окружающими его детьми.Анализ особенностей развития общения у детей дошкольного возраста необходимо начинать с анализа потребностно-мотивационной сферы.

Д. Боулби, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский и др. утверждают, что уже на первом году жизни у  человека наблюдается особая потребность- в общении. М.Ю. Кистяковская относит  эту потребность к потребности  в впечатлениях, А. Пойпер считает, что она связана с потребностью в безопасности, А.Х. Харлоу - со стремлением к комфорту от соприкосновения с мягким телом. Л.Н. Галигузова, Т.В. Драгунова, М.И. Лисина доказывают, что ее нельзя сводить к другим потребностям, т.к. коммуникативная потребность специфична и по своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью . М.И. Лисина и ее последователи в своих исследованиях показали, что потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера, главное - это узнать о себе и оценить себя через другого. Эта потребность формируется прижизненно, не является унаследованной и основана на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее ( органические жизненные нужды ребенка, стремление к новым впечатлениям). А решающее значение для возникновения коммуникативной потребности имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку, контакт, которые приносят особое удовлетворение. Это уже не корыстная нужда, а высокая духовная потребность в другом человеке.

Другой компонент деятельности общения – это мотив. А.Н. Леонтьев, рассматривая взаимодействие потребностей и мотивов деятельности указывает, что мотив- это опредмеченная потребность. Как рассмотрено нами выше (см. 1.1.1.), для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, партнер по общению. В исследованиях А.В. Запорожца, А.Г. Рузской, С.В. Корницкой , М.И.Лисиной отмечено, что в случае коммуникации со взрослым, мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться ко взрослому, является сам взрослый человек .В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения. В следующий раз ребенок вступает в контакт в контакт со взрослыми ради этого качества, уже заранее рассчитывая на него. Исследования М.И. Лисиной и ее сотрудников доказали, что в дошкольном возрасте дети вступают в общение со взрослыми людьми под влиянием различных мотивов. Среди них были выделены три основные группы: 1) стремление к сотрудничеству со взрослыми ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности; мотивы этой группы были названы деловыми; 2) стремление к общению со взрослыми ради получения новых знаний или обсуждения с ним возможных причин разнообразных явлений; мотивы этой группы были названы познавательными; 3) стремление к контактам со взрослым ради интереса к нему и к другим людям и ради возможности поговорить о себе и о событиях собственной жизни; мотивы последней группы были названы личностными.                    

           Познавательные, деловые и личностные  мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Однако, по мнению Н.Н.Власовой, М.И.Лисиной, Г.Х.Мазитовой, А.Г.Рузской, в разные периоды детства их относительная роль изменяется.Младшие дошкольники(3-4года) ищут у взрослого помощи в организации игры и выполнении  практических задач; их отличает деловой интерес  к другому человеку. В среднем дошкольном возрасте(4-5лет) появляются познавательные интересы, для удовлетворения которых дети обращаются к взрослому. В 5-6 лет познавательные интересы по-прежнему играют большую роль в общении детей со взрослым, но они теряют свой узкоситуативный характер и выходят за рамки тех конкретных условий, в которых осуществляется сотрудничество ребенка и взрослого; познавательные приобретают характер широкой любознательности детей. Для старших дошкольников существенное значение приобретают личностные контакты со взрослыми; в ходе которых дети удовлетворяют свою потребность в понимании людей и их взаимоотношений, в получении от взрослых оценки своих достижений и своей личности. Исследования А.Г.Рузской показали, что по мере                   взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми, в ходе которого происходило удовлетворение коммуникативной потребности, к сотрудничеству более умственного «теоретического» толка, а затем к контактам углубленно-нравственного плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения. Деловые уступают место познавательным, а те – личностным. Эти изменения требуют от ребенка овладения разнообразными средствами общения.