Педагогическое общение

Третья функция – «возвышение» ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!». Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!». Девочка в первый раз испекла блины - вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности  социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят  выражение:

• особенности коммуникативных возможностей учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с  детьми - категория социально и  нравственно насыщенная. Она воплощает  в себе социально-этические установки  общества и воспитателя как его представителя [9].

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в  наши дни выделяют много стилей педагогического  общения, но остановимся на основных:

1. Авторитарный.

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к  приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками [23].

2. Попустительский.

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его  апробации - наименьший объем выполненной  работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в  подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле  руководства учитель стремится  как можно меньше вмешиваться  в жизнедеятельность учащихся, практически  устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением  обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости  от внешних обстоятельств или  собственного эмоционального состояния  осуществляет любой из описанных  выше стилей руководства.

3. Демократический.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель [17].

4. Общение на основе  увлеченности совместной творческой  деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и  его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной  деятельности учителя, но в большей  степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный  педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».

Такой стиль общения отличал  деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении  с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль  общения можно рассматривать  как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений  педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко  утверждал, что педагог, с одной  стороны, должен быть старшим товарищем  и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как  определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

5. Общение-дистанция.

Этот стиль общения  используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается  в том, что в системе взаимоотношений  педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование  дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете [10].

Общение-дистанция в известной  степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение.

Этот стиль общения, к  которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением  организовать продуктивное общение  на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко  идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или  дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает  коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует  детей не на то, что надо делать, а  на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое  для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание.

Опять-таки характерное, в  основном, для молодых учителей и  связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый  авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения  вызвано, с одной стороны, стремлением  молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться  классу, а с другой стороны - отсутствием  необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [8].

Общение-заигрывание, как  показывают наблюдения, возникает в  результате: а) непонимания педагогом  стоящих перед ним ответственных  педагогических задач; б) отсутствия навыков  общения; в) боязни общения с классом  и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают  все богатство самопроизвольно  выработанных в длительной практике стилей общения. В стиле общения  ярко проявляется индивидуальность личности.

1.3. Особенности педагогического общения с младшими школьниками

С поступлением ребенка в  школу происходят изменения в  его взаимоотношениях с окружающими  людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается  время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими  людьми: родителями, учителями, другими  детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные  с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В  первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к  нему больший интерес, чем к своим  сверстникам, так как авторитет  учителя является для них очень  высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению [19].

Общение не только самостоятельная  сфера жизнедеятельности школьников, оно пронизывает и все остальные  сферы. Этим определяется та важнейшая  роль, которую общение играет в  процессе становления и жизнедеятельности  личности. Этим объясняется и интерес  педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в формировании личности, его воспитательные возможности. В основе разработанной педагогической классификации воспитательных функций  общения лежит представление  о том, что они, с одной стороны, порождаются общением как стихийным  социальным, процессом, а с другой - отражает заданность общения социальными  условиями и определенную степень  его регулируемости через педагогический процесс.

Выделяются следующие  воспитательные функции общения  школьников: нормативную (отражающую освоение школьниками норм социально-типического поведения т, е. общение как нормативный процесс), познавательную - (отражающую приобретение школьниками, индивидуального социального опыта в процессе общения, т.е. общение как познавательный процесс), эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности.

Возрастные особенности  руководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии обеспечивают преемственность в  развитии соответствующих коммуникативных  умений. Выясним, каковы особенности  педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач  обучения и воспитания [21].

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие  цели:

1. Научить детей правильно  распределять между собой роли  в совместной деятельности и  выполнять свои ролевые обязанности.

2. Научить детей быть  руководителями в групповой деятельности.

3. Научить детей подчиняться  заданным правилам совместной  работы, быть также и хорошими  исполнителями.

4. Научить детей умело  общаться друг с другом, устанавливать  и поддерживать хорошие деловые  взаимоотношения.

5. Научить детей создавать  в группе эмоционально благоприятные  личные взаимоотношения.

6. Научить каждого ребенка  быть независимым в группе  или коллективе, преследуя собственные  цели; в то же самое время  не ущемлять интересов других  членов группы.

7. Научить детей умело  вести дискуссию, высказываться  самим и слушать других, доказывать  свою правоту и признавать  правильность позиций других  людей.

8. Научить детей снимать  конфликты в сфере личных и  деловых межличностных отношений.

Обучение правильному  распределению обязанностей в процессе группового общения предполагает проведение систематической разъяснительной  работы, направленной на то, чтобы убедить  детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации  и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая  работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную  поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив  не доминируют над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых [14].