Проблема подходов к системе оценки качества освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО

Идея административного контроля всегда предполагает усиление регулярности и расширения охвата контроля. Идея тотального и повседневного контроля не подвергается в этом подходе сомнению. Она ограничивается только реально существующими финансовыми ресурсами. В рамках этого подхода улучшение финансирования образования с неизбежностью приводит к расширению инспекционных служб, развитию их инструментария, повышению регулярности и охвата. Основным аргументом в защиту тотальной инспекции, тотальной проверки является опасность того, что вуз останется вне контроля. Решить эту задачу невозможно, не принеся огромных трудностей в функционирование нормальных учреждений образования. Поэтому с определенного уровня затраты на усиление тотальности проверок начинают становиться совершенно неэффективными.

Альтернативой такому подходу является не просто перенос внимания с внешней оценки на самооценку, но и новое понимание необходимого пространственного и временного масштаба работ по оценке качества. Идея выборочных исследований, снижение частоты и интенсивности проверок становится основой новых процедур.

К вопросу о масштабах оценки качества относится и вопрос о количестве и структуре набора показателей, по которым оценивается образовательное учреждение или система. Излишнее их количество делает процедуры оценки чрезвычайно затратными и не оставляет школам возможности проводить оценку по тем показателям, которые особенно значимы для данной местности или данной культуры. С другой стороны, случайный выбор показателей снижает эвристическую ценность информации. По-видимому, принципом составления таких наборов должна быть разумная минимальность [18].

Отличной иллюстрацией для сравнения этих двух подходов является параллельное, но разнонаправленное развитие систем оценки качества в двух частях Соединенного Королевства – в Англии и Шотландии. В обеих этих странах последние десять лет происходит реформа системы оценки качества [14].

Сначала несколько слов об общем в этих реформах

Усиление полномочий образовательных учреждений и местного общественного контроля стало важной чертой реформы образования в Англии и Шотландии. Были расширены полномочия попечительских советов. В то же время были расширены и полномочия руководства. Многообразные формы вовлечения родителей в регулирование процесса учения не были ограничены введением их в органы управления. Значительные изменения произошли в системе информирования родителей о том, что происходит вообще и с их ребенком в частности, была расширена практика опросов родительского мнения о перспективных направлениях, по которым мог бы двигаться вуз. Информируются не только родители, но и местная общественность [15].

И в той и другой системе особое внимание уделяется не разовому срезу результатов, а прогрессу в результатах обучения одного и того же ученика. Система такой динамической оценки (оценка добавленной ценности) весьма сложна, но позволяет яснее видеть роль образования в прогрессе ребенка.

Достаточно успешной можно считать и практику введения национальных образовательных стандартов в этих странах. При этом, правда, в Шотландии стандарты носят рекомендательный характер и ориентированы на описание того образовательного опыта, который должны получить учащийся. Такой стандарт широко обсуждается и учителями, и общественностью и хорошо известен всем заинтересованным фигурам.

В Англии стандарт носит более определенный и узкопрофессиональный характер. Его выполнение проверяется рядом обязательных всеобщих экзаменов, которые проводятся в каждом образовательном учреждении под внешним контролем. Надо заметить, что английские исследования не показывают, что введение такого типа экзамена улучшило качество образования.

Отличия [14, 16, 17].

Английская система контроля качества (так будет точнее ее называть) построена на интенсивной системе инспектирования и стандартизированной оценке учебных достижений. При этом она сопряжена с высокой автономией образовательных учреждений.

Шотландская система оценки качества призвана помочь школе решить ее собственные проблемы. Один из создателей этой системы признает: «Нас интересует не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оценивает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. То есть мы должны помочь качественной самооценке этой школы вместе с родительским сообществом». Именно для этого службой оценки качества разрабатываются рекомендации с красноречивыми названиями типа «Насколько хороша наша школа?». Таким образом, инспекция, по сути, становится методической службой, не выставляющей оценку школе, а помогающей ей увидеть свои сильные и слабые качества. При этом активно используется участие родителей и работодателей в оценке происходящего в школе, привлекаются учителя других школ.

Сравнительные исследования показывают, что, несмотря на общие сожаления по поводу невысокой зарплаты, учителя в Шотландии отличаются от своих английских коллег меньшей тревожностью и более высокой самооценкой и удовлетворенностью от работы. Таким образом, в Шотландии эффективнее используется важнейший, по мнению многих исследователей, ресурс развития системы образования – учительская энергия, инициатива и компетентность.

Опыт Англии и Шотландии показывает, что систему оценки качества надо рассматривать в контексте проблемы создания современных открытых информационных потоков в системе образования.

В процессе становления российской системы оценки качества образования отчетливо проступают две тенденции, отражающие два подхода к оценке качества образования, о которых говорилось выше. С одной стороны, представление об оценке качества как о специальном орудии руководства системой и ностальгия по инспекции приводят к появлению проектов непрерывного тотального контроля. Все активнее используются доморощенные тесты множественного выбора, запрещаются такие формы контроля, как сочинение, защита самостоятельной (творческой) работы [18].

С другой стороны, в России стали проводиться нетривиальные выборочные обследования, которые могли бы давать и управленцам высоких уровней, и вузам огромную пищу для размышлений. К ним относятся и исследования о качестве знаний по отдельным дисциплинам, и международные обследования удовлетворенности и функциональной грамотности. Однако пока не возникают общественные и профессиональные структуры информирования и рефлексии, широкого обсуждения. Нет опыта выработки или коррекции образовательной политики на основе этих данных.

Нам известны также десятки примеров успешного самоанализа вузов, когда в число переменных, по которым оценивается качество образования, попадают и характеристики здоровья учащихся и сотрудников, и их интерес к научной деятельности и достижения в саморазвитии (программа развития НИУ БелГУ). Однако такого рода инициативы меркнут перед инициативами возрождения фронтальных проверок, усиливаемых современными средствами компьютерного тестирования.

Необходимо выбрать, будем мы восстанавливать неэффективный тотальный контроль или искать путь в открытую систему взаимной поддержки. Поэтому при реализации этих принципов в процессе создания новой системы оценки качества образования нужно помнить об одной простой мысли, выраженной в английском афоризме «Никто еще не стал выше от того, что его измеряли».

Руководствуясь вышеизложенным, а также тем, что реальные условия связаны не только с внедрением, но и с дальнейшим совершенствованием ФГОС ВПО, можно говорить о необходимости рассмотреть подходы в оценке качества освоения основных образовательных программ на основе анализа образовательных достижений.

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся [3]:

• критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).
• ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
• нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.

Последние тенденции в оценке результатов обучения водятся к нескольким [8]:

1. Переход к когнитивной точке  зрения на обучение и оценку:

• от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;
• от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;
• от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;
• внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);
• изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход  от письменной проверки к аутентичной  проверке, основными особенностями которой являются:

• значимая для учащихся оценка;
• использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);
• основное внимание к комплексным умениям;
• включение заданий с несколькими правильными ответами;
• ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;
• оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки педагога, самооценки учащихся, оценки, проводимой другими, например, будущим работодателем: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к  многомерному измерению - от оценки  только одной характеристики  образовательных достижений к  оценке нескольких характеристик  одновременно.

5. Переход от оценки исключительно  индивидуальных достижений учащихся  к оценке достижения группы  учащихся:

• оценка умений работать в коллективе;
• оценка результатов групповой работы.

Образовательные стандарты и оценка их достижения.

Как уже упоминалось выше, основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Причем стандарты достижения рассматриваются как обязательный минимальный уровень достижений. Стандарт это "степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений" [14]. На основе стандартов формируются системы мониторинга и тестирования образовательных результатов. Пример адаптированных тестов в системе мониторинга качества образования для образовательных учреждений Ульяновской области приведен в Приложении А.

Оценка минимальной компетентности в США.

Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени высшей школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение "минимальная" (компетентность) означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

• На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (педагогом и учениками).
• Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.
• Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах программы дисциплины.
• Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.
• "Минимум" должен разделять учащихся по уровню подготовки.
• В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения преподавателей и др.