Проблема повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в общеобразовательной школе

На завершающем этапе урока важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной [1, c. 109].

Весь учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических для предмета «иностранный язык». Эти потребности соответствуют четырем вышеуказанным разновидностям внутренней мотивации, предложенным психологом С.Т. Григоряном: коммуникативной, лингво-познавательной, страноведческой и инструментальной. Ниже будут рассмотрены методы и приемы достижения каждого из видов мотивации.

Коммуникативная разновидность внутренней мотивации является основной, так как коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Однако именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Научить школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса – задача достаточно сложная. Это объясняется тем, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный предстает как искусственное средство общения. И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят искусственный характер, и коммуникация на иностранном языке на занятиях носит в основном условный характер. Естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении             [27, c. 13].

Развитию коммуникативной  мотивации способствует, прежде всего, коллективная деятельность. При совместной учебной деятельности ребенок учится сопоставлять, сравнивать, оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы «встать на позицию другого человека» ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать естественным компонентом учебного процесса, поскольку групповая форма организации учебного труда обладает рядом достоинств: она способствует повышению мотивации к учению,  учит объективно оценивать себя и других, повышает деловой статус ученика в коллективе, разнообразит урок. Работая в группе,  учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания  собеседников,  даже если учитель не дает такого задания. Чтобы групповое речевое сотрудничество было эффективным, необходимо  целенаправленно обучать школьников технологии общения [12, c. 208].

Прежде всего, учителю  необходимо создать ситуацию для  возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Учащиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы [17, c. 67].

Во-вторых, огромное значение для формирования мотивации совместной учебной работы имеет состав группы и следует очень внимательно отнестись к его подбору. Оптимальный состав группы – 4-5 человек, объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав группы может меняться. При подборе группы учителю необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом, но кроме желания детей работать вместе, необходимо учитывать и то, какие цели могут преследовать дети, какие мотивы будут руководить при включении в совместную работу. Кроме того, при подборе группы необходимо учитывать соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей, возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет научиться и действовать на равных с сильным [3, c. 76].

При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень их знаний, темп работы интересы и тому подобное. Наиболее удачными оказываются группы, где их члены дополняют друг друга: один  работоспособен  но не эмоционален; другой обладает личным опытом, но слабо успевает; третий мало знает, но интересуется данным вопросом. В группе каждый ученик может проявить себя, внести свой посильный вклад в общее дело.

Количество речевых  групп определяется видом групповой  работы и заданием, которое ставится перед учащимися.

Кроме того, особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.

Для формирования мотивации  совместной учебной работы большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять руководство работы детей, учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором [32, c. 123].

Традиционная групповая  форма обучения является, бесспорно, важным фактором повышения мотивации учения. Кроме того, она не нова для опытных педагогов.

Однако хочется остановиться подробнее на технологии обучения в  сотрудничестве и вариантах метода такого обучения, поскольку она также формирует коммуникативную мотивацию. Обучение в сотрудничестве использовалось в педагогике довольно давно, но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы XX века.

Существует несколько вариантов метода обучения в сотрудничестве: «Ажурная пила», «Учимся вместе», «Исследовательская работа учащихся в группе». Рассмотрим каждый из них.

Вариант обучения в сотрудничестве «Ажурная пила» разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году. Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно, тем самым он становится в ней так называемым «экспертом». Проводятся встречи «экспертов» из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем необходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по теме или провести индивидуальный контрольный срез каждого учащегося. Результаты суммируются, а команда, набравшая большее количество баллов, награждается.

Обучение в сотрудничестве «Учимся вместе» разработан в университете Миннесота в 1987 году. Его суть состоит в том, что класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально – психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. Учитель выполняет контролирующую функцию.

Вариант «Исследовательская работа учащихся в группах» был разработан в 1976 году в университете Телль – Авина. Здесь акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах до шести человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. В малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельных учеников. Каждый вносит свою лепту в общую задачу. Совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом. Чаще этот вариант работы используется в проектной технологии, которая характеризуется высокой коммуникативностью, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении [38, c. 7 – 8].

Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и так далее). Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания, приобщает к новой культуре.

Проектная работа дает учащимся возможность выражать свои собственные идеи, поэтому важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность. При выполнении проектной работы учащиеся не имеют и не должны иметь четкого плана ее выполнения. В процессе выполнения проектных заданий можно вводить и некоторый дополнительный материал. Кроме того, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах       [39, c. 7 – 9].

Таким образом, работа над проектом способствует поддержанию интереса к учебе и сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых.

Развитию коммуникативной  мотивации способствует также видеофильмы на уроках иностранного языка. Именно они дают учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях страны изучаемого языка. Использование учебных видеофильмов способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики «представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности» [2, c. 12]. Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Однако учитель должен помнить, что необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма через понимание языка, а не только через интересный сюжет [43, c. 241].

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления  и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения  к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации.

Использование видеофильма  способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся. Во время просмотра в классе возникает  атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся нужно приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Эффективность использования  видеофильма при обучении речи зависит  не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные  возможности  видеофильма с задачами обучения. В структуре видеозанятия для обучения устной речи выделяют четыре этапа:

1) подготовительный – этап предварительного снятия языковых и лингвостpановедческих трудностей;

2) восприятие  видеофильма – развитие умений восприятия информации;

3) контроль понимания основного содержания;

4) развитие языковых навыков и умений устной речи (ему может предшествовать повторный просмотр фрагмента).

Для развития языковых навыков и умений устной речи можно использовать такие задания, как деление фильма на основные эпизоды, работа с фонограммой фильма по эпизодам с заданием повторить реплики героев, определение, кому принадлежат произносимые учителем реплики и к  какому  эпизоду  они  относятся, драматизация диалогов и отдельных сцен, пересказ содержания в устной и письменной форме [12, c. 128].

Перейдем к рассмотрению лингво-познавательной мотивации, которая является разновидностью внутренней мотивации и заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи. Ее можно формировать двумя путями: опосредованно, то есть через коммуникативную мотивацию, и непосредственно, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале. Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Поэтому учителям целесообразно время от времени прибегать к приему, делающему эту связь наглядной. Учитель говорит: «Сегодня мы будем говорить о … . Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?».  Тем самым создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова, учитель сообщает их им, лучше же, если учащиеся, используя словарь, сами найдут значения этих слов на иностранном языке, а учитель поможет выбрать в каждом конкретном случае подходящее слово из множества вариантов его значения. При этом возрастает как мотивация, так и прочность усвоения новых слов [13, c. 30].

Однако в учебном процессе по иностранному языку важно также стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому. Учителю нужно суметь сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, процессам, на идеоматике, на лингвострановедческом аспекте языка, на этимологии и так далее. С этой целью следует придавать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности. Приобщая школьников к наблюдениям, систематизирующим обобщения, и комбинированию языковых средств в процессе урока, учитель вооружает их приемами самостоятельных действий, формирует интерес к поисковой деятельности.