Развитие ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

Развитая ассоциативность – важнейшая сторона художественного, в том числе и музыкального мышления. В.В. Медушевский видел ключ в решении проблемы ассоциативности музыки в её происхождении и историческом развитии. Он пишет о том, что рождению музыки как самостоятельного вида искусства предшествовал многотысячелетний опыт использования различных звуков непосредственно в труде и общении (трудовые и магические попевки, кличи, сигналы). Спустя время из общественной звуковой деятельности выделилась собственно музыкальная. Благодаря этому музыка способна вызывать ассоциации с окружающей действительностью [13, с. 103].

Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира. Художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл [25, с. 4]. При этом возникающие ассоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений. «Музыка - это осмысленное интонирование, то есть интонация, несущая мысль. Организация звуков происходит таким образом, чтобы они вызывали у исполнителей, слушателей определенные ассоциации и представления» [10, с. 36].

В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства принадлежит Д.К. Кирнарской, В.Н. Петрушину, В.В. Медушевскому, А.В. Тороповой [9; 18; 13; 26].

Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Ассоциации, порождаемые музыкой, многообразны и проявляют себя различными категориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрая последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий аккорд обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. Ребенок с самых ранних этапов обучения должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки произведений.

Анализ работ ведущих ученых по данной проблеме (А.Г. Юсфина, Д.К. Кирнарской и др.) убеждает в том, что:

• полноценное восприятие музыки требует работы ассоциативной, двигательной, слуховой и логической памяти;
• процесс восприятия музыки предполагает работу интуитивного, логического, практического, теоретического и образного, ассоциативного мышления;
• взаимосвязь органов чувств в процессе восприятия стимулирует работу воображения;
• процесс восприятия музыки стимулирует работу головного мозга, который отвечает за кодировку информации в языковой форме, поэтому восприятие музыки развивает навык построения ассоциативных цепочек [30, с.4].

Использование приёма ассоциаций - это один из действенных методов развития воображения. Опора на зрительные образы предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами природы, окружающей жизни, быта. Можно использовать слуховые ассоциации со звучанием других музыкальных инструментов, оркестра, выразительной человеческой речи, с движением живых существ и механизмов, явлениями природы, цокотом копыт, колокольным звоном и т.д. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими категориями помогают выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие, уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения. Например, определить, когда повествование сменилось динамичностью, возбуждение - успокоением, вопросительные интонации - утвердительными, энергичные - нежными, жалобные - мужественными и т.д.

Для развития ассоциативного мышления можно выделить следующие этапы работы над произведением: определить его художественное содержание, характер музыкальных образов; наметить возможный круг ассоциаций и аналогий с привлечением материала других музыкальных произведений, других видов искусств, исторических событий и т.д.

На уроках, при знакомстве обучающихся с музыкальными инструментами, регистрами можно сравнить их звучание с голосами птиц, животных, рассматриваем картинки с их изображением. Полезно использовать сравнения со знакомыми им осязательными ощущениями, с житейским опытом детей. Например, ассоциация «Пианист»: при исполнении легато – пальцы переползают, звуки переливаются; стаккато – пальцы отскакивают, как мяч, упруго, звонко. Фортепиано может разговаривать с нами, словно живое существо, и если обращаться с ним бережно и чутко, тогда оно ответит нам ясным красивым звуком. Если играть грубо, жёстко, то и звук будет резким, некрасивым, словно инструменту сделали больно.

Главное предназначение метода ассоциаций в том, чтобы будить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки. Ассоциации активизируют образное мышление, эмоции, творческое отношение к исполнению. «Музыкальное исполнение - это живой рассказ. Его содержание черпается из жизненных переживаний, впечатлений, природы, искусства, исторической обстановки. В каждом произведении находится что-то такое, что связывает исполнителя с реальной жизнью. Я не могу представить себе музыку ради музыки, без человеческих переживаний», - говорил К.Игумнов [7].

Таким образом, чем богаче духовный мир, чем шире кругозор, тем больше возникает ассоциативных представлений. И, следовательно, полноценное восприятие музыкального искусства невозможно без развития ассоциативного мышления учащихся.

1.3. Методические  приемы по развитию ассоциативного  мышления младших школьников  средствами музыки

В предыдущем параграфе было доказано, что полноценное восприятие музыкального искусства детьми невозможно без развития ассоциативного мышления. Следовательно, в методической копилке каждого преподавателя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников. Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом;
2. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом;
3. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений;
4. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей.

В современной методике музыкального образования достаточно часто используются конкретные приемы, используемые современными педагогами-практиками для развития ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки.

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

Вербальное мышление – речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим - оперировать словами, то есть отвлеченными знаковыми структурами. Некоторые психологи полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Современная методика музыкального образования предлагает следующие конкретные приемы по подбору музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

1.1. «Выражение своих мыслей и чувств звуками». Передать с помощью звука заданное учителем психоэмоциональное состояние (нежность, страх, удивление…). Другой вариант - в виде игры, когда ребёнок загадывает свое эмоциональное состояние в виде звука или мотива, остальные дети – отгадывают.

1.2. «Подбор эмоциональных эпитетов» на основе «Словаря эстетических эмоций» Ражникова В.Г. и вербального и графического аналога - матрицы «Словаря эмоций» Анисимова В.П. (приложение ….) [19, с.52-54] [1, с.120-121].

Рис. 1. «Словарь эмоций» Анисимова В.П.

В этих словарях эмоциональные эпитеты существуют как признаки характера звучания музыки. Для удобства пользования признаки объединены в модальности. В каждую модальность объединены признаки, которые отражают одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения и степенью выраженности основного свойства этой модальности. Главное свойство признаков, объединенных в модальность, - способность в большей или меньшей степени замещать друг друга в реакции человека на художественный объект.

В начальной школе можно использовать данную матрицу в 1 классе – опираясь на графический аналог, во 2 классе – добавляя вербальные характеристики, в 3 класса – расширяя и закрепляя эмоциональные эпитеты, в 4 классе – добавляя свои эмоциональные эпитеты.

Возможен усложненный  вариант данной работы в 4 классе «Ассоциативные гроздья». Учащимся предлагается ключевое слово, к которому необходимо подобрать несколько разноуровневых ассоциативных понятий. Заготавливаются карточки с различными эпитетами, соответствующими  определенным музыкальным фрагментам. После прослушивания одного, дети подбирают эпитеты, либо заполняя готовую форму, либо просто выстраивая столбики, соответствующие произведению. Возможен вариант, когда прослушиваются оба произведения, а затем, общим обсуждением, выбираются правильные эпитеты

1.3. Подбор названия к музыкальному произведению. Нужно сочинить как можно больше названий, отражающих суть музыкальных произведений (то есть, превратить внепрограммную музыку в программную). Критерием для выполнения данного задания должна быть близость ассоциации к характеру музыку.

1.4. Сочинение сюжетной сказки под музыку. Данное задание используется при восприятии программной музыки с развернутым развитием, например «В пещере горного короля» Э. Грига, «Похороны куклы» П.И. Чайковского и т.д. Дети должны сочинить небольшой рассказ или историю, которая отражала бы характер развития в музыке.

1.5. Кредо композитора. Суть задания состоит в том, что учащимся предлагаются цитаты о композиторах, о которых шёл разговор на уроках музыки. Называется имя композитора – необходимо выбрать из перечня цитат ту, которая в большей мере характеризует его музыкальное творчество, образы, стиль и т.д. [8, с. 58].

1.6. Сочинение мелодии на заданный текст: загадки, потешки, стихи, скороговорки, колыбельные. Задание может быть использовано в качестве домашней работы.

1.7. Создать литературный «перевод» с языка музыки на язык слов. В данном задании детям предлагается представить небольшие пьесы в виде страниц личного дневника, в котором человек делится своими душевными переживаниями, и создать литературную интерпретацию музыки, например, при знакомстве с прелюдиями Ф. Шопена.

1.8. «Передай литературный образ». Задание основано на подборе стихотворного ряда к прослушанной музыке. Детям предлагаются карточки со стихами (по одной на человека), которые они должны прочитать. Затем проигрываются фрагменты произведений, соответствующие теме данных стихотворений. Учащимся предлагается прочувствовать их эмоционально-образный строй и, сделать выбор по собственному усмотрению, объяснив его.

2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом.

Визуальное мышление - способ творческого решения проблемных задач в плане образного моделирования. Основой визуального мышления - выступает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, при котором при уподоблении предметно-практических и чувственно-практических действий свойствам объектов формируются внешние перцептивные действия. Визуальное мышление направлено на систематизацию и упорядочивание той информации и тех сюжетов, которые происходят в жизни человека. Человек, обладающий визуальным мышлением, способен формировать картины настоящих и будущих событий и процессов, что, несомненно, очень часто упрощает анализ происходящего, поскольку «разглядеть» или «увидеть» недостатки гораздо проще, чем при обычном словесном мышлении.

Специфика мышления младших школьников заключается в возрастных особенностях восприятия и малом визуальном опыте. Обеспечивая обобщенные и динамичные представления об окружающем мире, детское визуальное мышление представляет собой процесс моделирования объектов и явлений окружающей действительности, поисковую и познавательную активность, проявляющуюся в музыкальной деятельности.

Музыкальная деятельность, направленная на развитие ассоциаций, связанных с визуальным рядом - это не только одно из средств постижения окружающего мира через визуальный материал, составляющий основу его содержания, но и средство адаптации младшего школьника к этому миру. Умение видеть, включающее способность наблюдать, замечать, анализировать и размышлять об увиденном формируются с детства. Этот процесс аналогичен возрастным этапам развития и формирования личности младшего школьника.