Развитие ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

1 класс. Перед детьми ставятся творческие задания, позволяющие им описать словами или звуками те ассоциации, которые возникли при прослушивании произведений. Например, при восприятии пьесы «Осень» Г.В. Свиридова, учитель при этом подсказывает направление ассоциации: эмоциональное состояние (грусть, веселье, тоска…), конкретная ситуация (идем в гости, дождик…), конкретный герой (веселый зайчик, Бармалей, бабушка…). Первоклассники, как правило, могут давать характеристики, выраженные одним словом (зло, смешно, страшно…). Кроме того, у детей могут возникнуть ассоциации, связанные со звуками природы, техническими и городскими шумами, которые они могут передать не словесно, а звуками.

Постепенно, при освоении знаний о средствах музыкальной выразительности, жанрах музыки и музыкальных формах, ответы учащихся должны становиться более развернутыми, красочными и аргументированными.

2 класс. Следующий этап в развитии ассоциативного мышления в вербальных проявлениях связан с формированием у них навыков развернутой разговорной речи и накопления жизненного опыта. Ответы учеников становятся более конкретными и характеристики выражены словосочетаниями, а не одним словом, происходит дальнейшее накопление словаря эмоциональных эпитетов. Учитель может попросить развернуть ответ, вспомнив конкретную ситуацию, настроение, которое ребенок испытывал при этом, тем самым подтолкнув учащегося к более обширному ассоциативному образу. Используются такие задания, как подбор названия к музыкальному произведению, сочинение мелодии на заданный текст: загадки, потешки, скороговорки, колыбельные.

3 класс. Задания становятся более сложными, так как музыкальные произведения по художественно-образному восприятию содержат в себе смысловые оттенки. Учитель перед началом прослушивания может не называть название произведения и не давать каких-либо комментариев, учащиеся домысливают содержание и название пьесы самостоятельно. Ассоциации становятся более образными, расширенными, выражены развернутыми предложениями (когда я с мамой была в церкви, Новый Год у бабушки, момент открывания подарка…). Учащиеся следят за развитием музыкального сюжета и могут воспроизвести целый образный ряд, например, при прослушивании канта « Орле Российский»: сначала воины радовались победе в войне, а потом настроение изменилось, ведь они вспомнили о погибших друзьях, затем вновь славят победителей. Дети могут сочинить сюжетную сказку под музыку, например, на музыку «В пещере горного короля» Э. Грига.

4 класс. С приближением подросткового возраста у учащихся, меняются авторитарные приоритеты. Дети стремятся к самостоятельности мышления, что не может не повлиять и на их суждения по вопросу музыки в том числе. Отвечая на вопросы учителя, они уже не повторяют его точку зрения, стремясь подобрать свои собственные ассоциации, зачастую вступающие в конфликт с официальным, общепринятым мнением. Учащиеся могут высказать свою точку зрения при выполнении задания «Кредо композитора», потому что к 4 классу у них уже накоплен значительный слушательский опыт. С расширением кругозора связано и расширение ассоциативного ряда. Дети видят в музыке уже не только известные им бытовые ситуации, но и различные образы литературных героев, исторические события и сложные эмоциональные построения.

2. Подбор  музыкальных ассоциаций, связанных  с визуальным рядом.

При подборе музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом, следует учитывать не только возрастные и психофизиологические особенности младших школьников, но и запас их знаний и умений в области изобразительного искусства. Виды заданий, связанных с визуальным рядом, могут быть как практические (изобразить в цвете, линии, форме определенные ассоциативные образы), так и теоретические (подобрать картинку к услышанной музыке и т.п.).

1 класс. Учащиеся умеют чувствовать и эмоционально реагировать на предметы и объекты изображения, знают цвета. Следовательно, они могут выполнять простейшие задания, связанные с цветовыми ассоциациями и линейными их воплощениями, такие как «Цветные квадраты», «Палитра». Им доступны передача строения, тона в музыке при помощи изобразительных материалов, например, при помощи линии (волнистой, ломаной и т.д.) передать характер произведения в пьесе «Сладкая греза», «Баба-Яга» из «Детского альбома» П.И. Чайковского и т.д.

2 класс. Учащиеся уже могут самостоятельно сравнивать музыкальные произведения с предложенными изобразительными сюжетами и аргументировать свою точку зрения. Учитель при этом должен следить, чтобы аргументы ребенка были обоснованными, тактично помогая сформулировать мысль и направляя её в случае затруднения. Но, второклассники еще не могут прослеживать развитие сюжетных линий и делать полный анализ произведения. Поэтому, используемый иллюстрационный материал должен быть сравнительно простым, яркими выразительным, как например, пьесы Д.Б. Кабалевского «Три подружки: Резвушка, Злюка, Плакса». Детям предлагается нарисовать портреты героинь. Использование приема игры с цветом становится сложнее, так как дети используют большее количество цветов и способны передать разнообразные оттенки.

3 класс. Кроме расширения диапазона всего вышеперечисленного, учащиеся могут передать в цвете не только общее настроение музыкального произведения, но и отдельных героев, противоположных по характеру, например две феи – фея Сирени и фея Карабос из балета П.И. Чайковского «Спящая красавица». Учащиеся могут ассоциировать построение музыкального произведения с определенной геометрической формой, словесно аргументируя его, например, «Рондо Фарлафа» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и т.д. Дети, глядя на картину художника, могут проанализировать событие, изображенное на ней, краски, использованные при написании картины, и подобрать музыку, соответствующую данной картине и описать ее.

4 класс. Учащиеся в этом возрасте уже могут активно и аргументировано анализировать несколько сюжетных линий произведений искусства, например, картину К. Петрова-Водкина «Полдень». Художественные навыки учащихся 4 класса, позволяют им выполнять задания на составление сюжетных композиций, навеянных музыкальными ассоциациями, выделяя при этом главное. При этом средства выразительности, как в музыке, так и в живописи, подчиняются  вызванному ассоциациями художественному образу.

Но, активно пользуясь подбором музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом, учителю следует помнить, что в сравнении с универсальным средством звукового общения людей - речью, специфика музыка проявляется также в невозможности однозначно выразить конкретные понятия, в строгой упорядоченности высотных и временных отношений звуков. Это приводит к тому, что музыкальные ассоциации каждого ребенка строго индивидуальны, многогранны и неповторимы, поэтому следует особо бережно подходить к оценке суждений ребенка, ни в коем случае не допуская некорректных замечаний.

3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с передачей движений, или пластическое интонирование.

1 класс. Первый этап развития ассоциативного мышления связан с использованием пьес и песен с яркими, локальными образами, вызывающими у детей стремление передать характер персонажей в однотипных движениях (например, образ смелого наездника в одноименной пьесе Р. Шумана, веселых, задорных клоунов в музыкальном произведении Д. Кабалевского «Клоуны», повадки шустрых, подвижных мышек в музыкальном произведении А. Жилинского «Мышки» и др.). Перед детьми при этом ставятся творческие задания, которые позволяют им самостоятельно выбирать движения, отражающие повадки зверей, птиц или других персонажей. Учитель при этом дает примерный образец движений, показывая несколько вариантов, из которых ребенок выбирает по своему усмотрению один, наиболее полно отвечающий, по его мнению, характеру музыки.

В 1 классе также можно использовать задания, связанные с имитацией игры на различных музыкальных инструментах (имитация игры на балалайке под музыку народных плясовых песен «Светит месяц», «Калинка»; имитация игры на скрипке под музыку пьесы К. Сен-Санса из сюиты «Карнавал животных» и др.).

По мере овладения детьми навыками исполнительских движений, обогащения музыкального опыта ребенка музыкальный репертуар усложняется. Детям предлагаются музыкальные произведения с ярко выраженной динамикой развития музыкального образа (например, «Сицилийская песенка» из «Альбома для юношества» Р. Шумана, «Парень с гармошкой» Г. Свиридова из «Альбома пьес для детей», русская народная прибаутка «Ворон» и др.). Это побуждает ребенка использовать более широкий спектр движений, своевременно менять их в соответствии с характером музыки. Программные музыкальные произведения занимают ведущее место в выполнении заданий на развитие ассоциативного мышления.

2 класс. Следующий этап в развитии ассоциативного мышления в двигательных проявлениях связан с формированием у них навыков передачи в движении взаимоотношений различных персонажей, контрастирующих между собой. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающим к движению (например, «Козочки и волки» В. Витлина; «Два барана» М. Козловой и др.). При этом важно акцентировать внимание детей не столько на изобразительной, сколько на выразительной функции движений.

3-4 класс. Более сложный этап связан с выполнением музыкально-двигательных композиций, придуманных самими детьми. Переход от подражания к самостоятельности требует от ребенка включения самоконтроля, волевых усилий, быстроты реакции, психологической раскрепощенности.

Учащимся предлагаются более сложные задания, включающие пластические импровизации на классическую музыку. «Озвучить» движение помогают выразительные средства самой музыки: ее интонационно-образный строй, ритм, кульминации, спады, контрасты, строение и т.д. Волнообразным движением рук ребенок может изобразить картину моря (вступление «Океан-море синее» к опере Н. Римского-Корсакова «Садко»); постепенно открывая ладони рук, движущихся вверх, - рассвет (под музыку «Утра» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига и т.д.).

Творческие музыкально-двигательные проявления детей могут отражаться в выполнении заданий на свободное дирижирование, в ходе которых дети жестами передают характер песни и музыкального произведения, их штрихи, динамику, темп и т. д. При этом не следует добиваться от ребенка точного подражания дирижерской схеме. Важно передать в пластике движений особенности музыки. Цель заданий на свободное дирижирование — воспитание чувства соответствия движений характеру музыки.

Творчество детей в ритмике проявляется в особой выразительности движений, нестандартности, оригинальности пластических средств выражения, в увлеченности ребенка самим процессом отражения музыки в движении. Важным показателем сформированности творческих навыков детей в области ритмики является самостоятельность в выборе музыкально-ритмических движений, адекватно передающих характер, выразительные средства музыки и особенности развития музыкального образа.

4. Подбор  музыкальных ассоциаций, связанных  с жизненным опытом детей.

1 класс. Этот этап развития ассоциативного мышления связан с использованием музыкальных произведений со встречающимися в жизни образами, вызывающими у детей стремление соотнести характер музыки с лично пережитыми ими моментами, хорошо знакомыми ощущениями. Эти задания направлены на расширение слуховых представлений детей о различных видах шумов: производственных, бытовых, природных, например, задание «Угадай звук». Для первоклассников важно подобрать те звуки, которые они слышат наиболее часто, в идентификации которых не затрудняются. При этом, задания могут быть как прямые – услышать в музыке известный им шумовой эффект; так и обратные – подобрать звуковые эффекты к тексту, явлению, например, «Галоп» И. Дунаевского.

2 класс. Дети уже могут создавать более сложные, многозвучные картинки – «Звуковые картины». При использовании метода «Сочинение сочиненного» используются самые простые темы, незатейливые сюжеты («Болезнь куклы», «Новая кукла», «Марш деревянных солдатиков»). При затруднениях, возможен вариант коллективного сочинения или сочинения по цепочке. Роль педагога в данном задании – направить возникшие идеи в нужное русло. Учитель старается расширить диапазон доступных учащимся шумовых эффектов.

3-4 класс. К этому возрасту у детей достаточно широк кругозор, развита устная речь, обширен жизненный опыт. Следовательно, ассоциации, связанные с опытом должны быть разнообразны и многогранны. Учитель, подбирая задания по этой теме должен стремиться использовать как можно более широкий спектр всевозможных ситуаций, и проблемных заданий, например, тема ярмарки из балета И. Стравинского «Петрушка». Для практического использования накопленного опыта, полученные в результате данных заданий звуковые зарисовки, можно активно использовать при создании спектаклей и выступлений во внеурочной деятельности. Эти задания особенно хороши для привлечения к выступлениям тех учащихся, вокальные данные которых находятся на низком уровне и не позволяют им выступать на сцене. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей активизирует знания и опыт учащихся, учит ребенка уходить от стереотипов.

Тематическое планирование для 1-4 классов по программе Критской Е.Д., Сергеевой Г.П., Шмагиной Т.С. «Музыка» с включенными заданиями, направленными на развитие ассоциативного мышления, представлены в приложении 1. Предложенная система работы достаточно эффективна для развития ассоциативного мышления, что доказывают результаты диагностики.

2.2. Результаты диагностики по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки

Внедрение и апробация разработанной системы работы по развитию ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки происходили на базе МОУ СОШ №17 г. Рыбинска в 2008-2011 годах.

В исследовании приняли участие учащиеся 1-4 классов в количестве 23 человек. Исследование проводилось в 3 этапа.

1 этап (2008) – констатирующий. На этом этапе происходило теоретическое исследование по выбранной теме, была проведена первичная диагностика уровня развития ассоциативного мышления учащихся 1 класса на уроке музыки.

2 этап (2009-2011) - формирующий. На этом этапе был апробирована и внедрена система уроков музыки, направленных на активизацию ассоциативного мышления в 1-4 классах, была осуществлена повторная диагностика уровня развития ассоциативного мышления этих же учащихся.

3 этап (2011) – контрольный. На основе анализа полученных результатов было проведено обобщение проделанной работы по активизации ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки.

Для изучения эффективности разработанной системы работы по активизации ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки использовалась:

1. диагностика Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест», которая была модифицирована применительно к урокам музыки [5];
2. методика Л.В. Школяр «Музыкально-жизненные ассоциации» [28].