Развитие ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

Диагностика Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест» (приложение 2).

Все показатели, характеризующие тот или иной уровень развития ассоциативного мышления, делятся на три группы:

1. цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов;
2. семантические гнезда - слова независимо от желания испытуемых объединены в определенные семантические группы, размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности;
3. количество оригинальных, то есть не повторяющихся у других респондентов ассоциаций.

В данной диагностике выделяются 3 уровня развития ассоциативного мышления - низкий, средний, высокий и дается характеристику каждого уровня.

Критерии уровней развития ассоциативного мышления:

• низкий уровень – ребенок не проявляет инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий; утрачивает к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение); нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, в помощи взрослого; эпитеты банальны, односложны, их количество минимально;
• средний уровень – ребенок проявляет достаточный интерес к видам музыкальной деятельности, ребенку свойственна большая степень самостоятельности в деятельности, но необходима помощь учителя; испытывая трудности, дети не утрачивают эмоционального отношения к музыкальной деятельности, а обращаются за помощью к учителю, выполняют задание до конца; эпитеты отличаются эмоциональностью, встречаются оригинальные высказывания, но их количество невелико;
• высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности во всех видах музыкальной деятельности; в случае затруднений дети не отвлекаются, проявляют упорство и настойчивость в достижении результата; составленные ими цепочки отличаются разнообразием эпитетов, музыкальных характеристик, эмоциональной окрашенностью.

Методика «Музыкально-жизненные ассоциации» Л.В. Школяр (приложение 3).

Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. В качестве стимулирующего материала выбрана «Маленькая ночная серенада» В.А. Моцарта, первые 2-3 фрагмента.

После прослушивания музыки детям предлагается ответить на вопросы:

1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам?

Обработка результатов ведется по следующим параметрам:

• точность музыкальной характеристики,
• развернутость и художественность ассоциаций,
• эмоциональная окрашенность ответов [28, с.223-224].

При этом, выделяются следующие уровни развития ассоциативного мышления: низкий – 9-10баллов; средний -11-13баллов; высокий- 14-15 баллов.

Диагностика детей, участвующих в исследовании, приведена в таблицах в приложении 4 и 5.

Рис.2. Диаграмма результатов исследования на основе диагностики Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест».

 

Результаты исследования показывают, что такие параметры, как длина цепочки и количество оригинальных эпитетов заметно повышаются из класса в класс. Это связано не только с развитием ассоциативного мышления, но и с рядом таких факторов, как расширение кругозора, развитие речи и воображения учащихся. Напротив, параметр «Количество семантических гнезд» имеет скачкообразный характер. Высокий его уровень в первом классе оправдан тем, что первоклассники, выражая свои ассоциации, пользуются односложными ответами (весело, страшно и т.п.). В то время, как второклассники начинают пользоваться словосочетаниями (веселый зайчик, когда танцуют), что приводит к увеличению длины цепочки, но уменьшению количества семантических гнезд. Тот же результат можно наблюдать в 4 классе, когда учащиеся переходят к выражению своих ассоциаций при помощи предложений.

Рис.3. Диаграмма результатов исследования на основе методики «Музыкально-жизненные ассоциации» Л.В. Школяр.

 

Результаты исследования показывают, что по всем показателям наблюдается положительная динамика: по точности музыкальной характеристики, по развернутости и художественности ассоциаций, по эмоциональной окрашенности ответов.

В заключение хочется отметить, что у всех детей наблюдается активное развитие фантазии и воображения. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не просит помощи у педагога, а мобилизует свои силы и пытается найти ответ. Дети стали активно участвовать во всех видах музыкальной деятельности и проявлять себя творчески.

Проанализировав и подведя итоги проведенных с детьми диагностических исследований, сравнивая результаты, полученные в начале исследования и в последующем процессе обучения, можно утверждать, что разработанная мною система оказывает эффективное воздействие на развитие интереса к предмету музыка, и, в частности, на развитие ассоциативного мышления в музыке.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В своей педагогической практике мы часто сталкиваемся с тем, что решению многих детских проблем мешает ограниченный круг ассоциаций. На первый взгляд, каждый пользуется таким кругом, какой он собрал на протяжении своей жизни. История науки показывает, что именно ассоциации помогли сделать ряд значительных открытий. Чтобы устранить проблему ограниченного круга ассоциаций, необходимо планомерное развитие ассоциативного мышления. В идеальном варианте человек должен в нужный момент мгновенно найти нужную ассоциацию, даже если он и не подозревал, что у него такая ассоциация есть. Именно познание музыки как процесса, рассматривается нами как наиболее перспективное средство в развитии интеллекта, в частности, ассоциативного мышления ребёнка.

В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений, поэтому именно познание музыкальных произведений будет способствовать развитию ассоциативного мышления.

В методической копилке каждого учителя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников.

Авторы программы по музыке - Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина - предлагают задания, направленные на развитие ассоциативного мышления, но, на наш взгляд, таких заданий в этом УМК мало, поэтому нами была внедрена и апробирована система заданий, которые я использую на уроках музыки в начальной школе. Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом («Выражение своих мыслей и чувств звуками»; «Подбор эмоциональных эпитетов»; подбор названия к муз. Произведению; сочинение сюжетной сказки под музыку; определение творческого кредо композитора; сочинение мелодии на заданный текст; создание литературного «перевода» с языка музыки на язык слов; «Передай литературный образ».
2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом («Цветные квадраты»; «Палитра»; «Музыкальная линия; «Волшебные бусы»; «Музыкальная живопись»; «Живописная музыка»; «Какую линию выбрать»; «Времена года в цвете и звуке»; «Волшебники».
3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений (свободное дирижирование; имитация игры на музыкальных инструментах; подбор танцевальных движений; пластические этюды; свободные пластические импровизации).
4. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей («Звуковая картина»; «Музыкальный портрет»; задание «Если это...»; «Сочинение сочиненного»).

Проанализировав и подведя итоги проведенных с детьми диагностических исследований, сравнивая результаты, полученные в начале исследования и в последующем процессе обучения, можно утверждать, что разработанная мною система оказывает эффективное воздействие на развитие интереса к предмету музыка, и, в частности, на развитие ассоциативного мышления в музыке.

Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит развить ассоциативное мышление и разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] /В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
2. Большой психологический словарь [Текст] /Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М.: Олма-пресс, 2004. – 794 с.
3. Вендрова, Т. Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн [Текст] /Т. Вендрова //Искусство в школе. – 1997. - № 1. – С. 23-27.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] /Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Гальтон, Ф. Исследование человеческих способностей и их развитие [Электронный ресурс] //http://www.academy-continent.ru/sposobnosti-i-zadatki.-razvitie-sposobnostey.html
6. Дмитриева, Л.Г., Черноиваненко, Н.М. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] /Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Академия, 1998. – 240 с.
7. Игумнов, К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы (рукопись) [Электронный ресурс] http://www.lipetsk.ru/town/kraeved/pe18igum.html?pass=1&backurl=/town/kraeved/pe18igum.html&
8. Карамзина, Ж.Б. Вопросы и задания по предмету «Музыка» (на основе учебников КСШ) [Текст] /Ж.Б. Карамзина //Музыка в школе. – 2008. - №2. – С.54-61.
9. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] /Д.К. Кирнарская. - М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.
10. Кошмина, И.В. Музыкальное мышление как проблема восприятия [Текст] /И.В. Кошмина //Музыка в школе. - 2009. - №5. - С.35-40.
11. Лакоценина, Т.П. Методы  работы на уроках музыки [Электронный ресурс] //http://irina-music.ucoz.ru/load/uroki_muzyki/v_pomoshh_uchitelju_muzyki/10-1-0-12
12. Леонтьев, A.H. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. – 243 с.
13. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] /В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 2010. - 254с.
14. Немов, Р.С. Общие основы психологии [Текст] /Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 651 с.
15. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 тыс. слов и фразеологических выражений [Текст] /С.И. Ожегов. - М.: «Азъ», 1994. – 907 с.
16. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3, кн. 2. [Текст] /И.П. Павлов. – Москва-Ленинград, 1951.
17. Пащенко, М.О. Задания творческого характера на уроках музыки [Электронный ресурс] //http://www.proshkolu.ru/user/marina-oka/
18. Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] /В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
19. Ражников, В.Г. Словарь эстетических эмоций, которые существуют в музыке как признаки характера звучания [Текст] /Ражников В.Г. //Резервы музыкальной педагогики, серия «Педагогика и психология». - 1980. - №7. – С.46-54.
20. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума [Текст] /Ю.А. Самарин. - М., 1962. – 504 с.
21. Сандакова, С.С. Творческие задания на уроках музыки [Текст] /С.С. Сандакова. – Музыка в школе. – 2010. - №2. – С.46-51.
22. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе [Текст] /Г.П. Сергеева. – М.: Просвещение, 2000. – 123 с.
23. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения [Текст] /И.М. Сеченов. - М., 1947. – 285 с.
24. Тамберг, Ю.Г Развитие творческого мышления ребенка [Электронный ресурс] //Московский психологический журнал //www. magazine.mospsy.ru.
25. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] /К.В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988. – 176с.
26. Торопова, А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие [Текст] /А.В. Торопова. – М.: Граф-пресс, 2008. – 200 с.
27. Хахулина, О.В. Творческие задания на уроках музыки [Электронный ресурс]

http://engschool33.ucoz.ru/blog/khakhulina_oksana_vjacheslavovna/2011-05-08-61

28. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе [Текст] /Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская. – М.: Академия, 2001. – 232 с.
29. Юдина, Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития [Текст] /Е. Юдина. - М., 1994. – 174 с.
30. Юсфин А.Г. Музыка – сила жизни [Текст] /А.Г. Юсфин. – СПб.: Аюрведа Плюс, 2006. – 260 с.

 

Приложение 2.

Ассоциативный цепной тест (Адаптированный вариант)

Тест впервые описан и систематизирован Ф. Гальтоном (1879) в связи с задачей изучения «ассоциации идей». В дальнейшем он получил развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910), В. Вундта (1911), А.Р. Лурии (1932), Д. Рапапорта с сотр. (1946). [5].

Методика является одним из многочисленных вариантов теста словесной ассоциации и предназначена для изучения специфики ассоциативного мышления, личностных особенностей испытуемых.

Под цепной ассоциацией понимают неуправляемое, спонтанное протекание процесса воспроизведения содержания сознания и подсознания субъекта так называемый «поток подсознания». После прослушивания произведения обучающимся предлагают написать все, что им вздумается, т. е. все слова, пришедшие в голову, не зависимо от части речи. Позднее этот речевой материал анализируют для выявления ассоциативных связей. Для большего удобства и надежности результатов испытуемым предлагается написать любые пришедшие им в голову отдельные слова за определенный период времени (за 3 минуты). В результате получается цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов. Эти слова независимо от желания испытуемых объединяются в определенные семантические группы, или семантические гнезда. Размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности. В одном гнезде может быть от одного слова до нескольких и даже до всех слов цепочки. 

Порядок проведения.

Испытуемые занимают удобную позицию и по указанию экспериментатора приступают к выполнению задания.

Инструкция:

«В течение трех минут записывайте любые слова, приходящие вам в голову. Не перечисляйте предметы, находящиеся в поле вашего зрения, и не вспоминайте ранее заученные ряды слов. Начали!»

Эксперимент повторяется один раз в год для сравнения полученных результатов.

Обработка данных.

1.Определить длину ассоциативного  ряда, для чего подсчитать количество  слов, записанных за 3мин.