Развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Второй критерий – общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива. Под мотивами мы понимаем те качества партнёра, ради которых ребёнок вступает в общение с ним.

- деловые  мотивы, которые выражаются в  способности к сотрудничеству, к  игре, к общей активности;

- познавательные  мотивы, возникающие в процессе  удовлетворения потребности в  новых впечатлениях, в познании  нового, источником которого выступает  взрослый – источник новой  информации и в то же время  как слушатель, способный понять  и оценить суждения и вопросы  ребенка;

- личностные  мотивы, характерные только для  общения как самостоятельного  вида деятельности, в этом случае  общение побуждается самим человеком, его личностью.

Коммуникативная потребность состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнёра по общению и через его посредство.

При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

- экспрессивно-мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное  выражение лица);

- предметно-действенно (позы, жесты);

- речевым  способом.

На основе анализа научно-педагогических исследований о сущности коммуникативных умений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г. М. Бушуева, Т.Г. Григорьева, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) и мы выявили структуру коммуникативных умений младших школьников, включающую компоненты:

- эмпатийный (стремление установить  эмоциональный контакт в процессе  общения, умение почувствовать эмоциональное  состояние собеседника);

- креативно-деятельностный (умение  использовать приобретенные ранее  коммуникативные знания, умения, навыки  в новых ситуациях общения, самостоятельно  конструировать социально одобряемые  формы общения, проявлять инициативу  в общении со взрослыми и  сверстниками, конструктивно действовать  в конфликтных ситуациях, использовать  вербальные и невербальные средства  коммуникации в различных ситуациях  общения, стремление регулировать  свои эмоциональные проявления);

- оценочно-рефлексивный (умение адекватно  оценивать свои качества личности  и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать  поступки и качества личности  партнера по общению). 

По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:

- вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);

- ориентироваться в партнерах  и ситуациях общения (начать говорить  со знакомым и незнакомым человеком;

- соблюдать правила культуры  общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

- соотносить средства вербального  и невербального общения (употреблять  слова и знаки вежливости; эмоционально  и содержательно выражать свои  мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся  в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

- согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями  товарищей по общению (осуществление  само- и взаимоконтроля учебной  и трудовой деятельности, обоснование  совместно выполняемых заданий  и операций в определенной  логической последовательности, определение  порядка и рациональных способов  выполнения совместных учебных  заданий);

- доверять, помогать и поддерживать  тех, с кем общаешься (помогать  тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от  ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам  других, доверять как получаемой  информации, так и своему товарищу  по общению, взрослым, учителю);

- применять индивидуальные умения  при решении совместных задач (использовать речь, математические  символы, музыку, движение, графическую  информацию для выполнения заданий  с общей целью, для фиксирования  и оформления результатов своих  наблюдений, целенаправленного пользования  художественной, научно-популярной, справочной  литературой, словарем в учебнике);

- оценивать результаты совместного  общения (критически оценивать себя  и других, учитывать личный вклад  каждого в общение, принимать  правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального  поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, открытость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

1. Межличностной коммуникации;
2. Межличностного взаимодействия;
3. Межличностного восприятия.

Составляющими коммуникативных умений являются:

• умение слушать другого человека;
• умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
• умение понимать другого;
• умение сопереживать, сочувствовать;
• умение адекватно оценивать себя и других;
• умение принимать мнение другого;
• умение решать конфликт;
• умение взаимодействовать с членами коллектива.

Таким образом, проанализировав взгляды исследователей на определение понятия «коммуникативные умения», мы будем употреблять данное понятие в значении: коммуникативные умения - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

 

 

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика младшего школьного  возраста

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10 лет.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования. Эти новообразования характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [6].

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Разработкой этого вопроса занимался Я.А. Коменский, он настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей, Жан Пиаже – швейцарский психолог и философ, известный работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития.

Согласно концепции психологического возраста, выдвинутой Л.С. Выготским, к числу ключевых, определяющих возрастные особенности развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т. е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальные ситуации развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности.

Говоря о познавательных процессах, мы должны начать с ощущения. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира [22].

Особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь его с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [14]. Наиболее характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, где дети совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер целенаправленного и организованного наблюдения.

Существенные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. У младших школьников более развита наглядно-образная память, они лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей [10]. Но постепенно усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания также происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается концентрация внимания на неинтересных действиях [6]. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Также развивается творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации [11]. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать [14].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних свойств предметов и явлений к познанию их существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [18].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции, как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей.