Развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-дидактических игр и упражнений

Ладовое чувство проявляется  не только как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, но и как чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым).

Оно может быть развито, прежде всего, в процессе восприятий музыки (ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления  развиваются в виде  деятельности, которые требуют различения и  воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия предшествующего воспроизведению музыки.

Для активизации музыкально-слуховых представлений важна связь с  восприятием только что звучавшей  мелодии. «Продолжить в представлении уже звучащую мелодию, - пишет Б.М. Теплов, - несравненно легче, чем представить ее себе с самого начала», т. е. без опоры на ее восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодии, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений - внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью движений рук и т. д.

Овладение пением у детей  происходит постепенно, в результате «бесчисленных проб, в процессе которых  у них, с одной стороны, создается умение владеть голосовым аппаратом, а с другой вырабатываются музыкальные слуховые представления».

Использование игры на музыкальных  инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить  механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Игра на музыкальных инструментах с применением цветовых или цифровых обозначений не способствует развитию слуха, а ведет лишь запоминанию и воспроизведению мелодии по зрительным или другим ориентирам. Вспомогательные обозначения дают быстрый эффект, но не имеют развивающего значения. Это показывай что не всегда овладение детьми определенными навыками и умениями (в данном случае игры на музыкальных инструментах) является результатом развития музыкальных способностей.  Большое значение имеет способ приобретения детьми умений и навыков. Важно, чтобы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию». Воспроизводя мелодию по слуху на музыкальном инструменте, ребенок должен иметь музыкально-слуховые представления о ее звуковысотном (и ритмическом) движении, хорошо помнить ее многократно слышать. Полезно пропевание звуков мелодии голосом, что позволяет детям сориентироваться в направлении движения звуков с помощью вокальной моторики.

Важным педагогическим выводом, следующим из исследования Б.М. Теплова, является также вывод о том, что начинать формирование звуковысотного слуха со сравнения отдельно взятых звуков не эффективно. Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и  воспроизведении мелодий, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно взаимосвязаны. В мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их. [17, 72]

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки так же одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, сочетать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических движениях, но и в других видах деятельности, прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм — неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.

    Таким образом, три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Кроме трех основных музыкальных способностей, в понятие «музыкальность» включаются и другие: тембровый и динамический слух, исполнительские и творческие способности.

Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных красочных средств. При анализе понятия «музыкальный слух» было показано, что основное его качество - различие звуков по высоте.

Тембровый и динамический слух формируется  на основе звуковысотного. Развитие тембрового динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику как выразительное средство музыки. В практике работы используются музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков. Принимая во внимание наибольшую сложность развития звуковысотного слуха и его важную роль в структуре музыкальности, необходимо уделять ему больше внимания. Поэтому игры на развитие тембрового и динамического слуха должны применяться лишь по необходимости, для знакомства с выразительными возможностями музыкальных средств и закрепления представлений о тембре и динамике.

Развитие исполнительских и  творческих способностей - основная задача музыкального воспитания детей. Творческие способности делятся на способности к продуктивному творчеству (сочетание, импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), а также к творческому восприятию музыки.

Творческие способности необходимо развивать, начиная младшего дошкольного возраста, когда дети охотно выполняют посильные для себя творческие задания. Развитие исполнительских способностей позволяет ребенку полнее выразить свои впечатления от музыки.

Исполнительские и творческие способности  могут проявляться у детей  по-разному, в зависимости от наличия  природных задатков, развития основных музыкальных способностей. У одних  обнаруживается способность к творческому восприятию музыки, у других к одному из видов исполнительства или продуктивного творчества.

Музыкальная деятельность развивает  не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

1.4 Контроль за развитием музыкальных способностей

Музыкальные способности  у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко.

У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия способностей (Б.М. Теплов).

Большое значение имеет  то окружение, в котором растет ребенок  в первые годы жизни.  Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведении мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводят мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку.

Но тесная связь эмоций, слуха  и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной  выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялого развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы (Б.М. Теплов).

Признавая динамичность, развиваемость  музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное  будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитания как правило, включает в  себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но и в первую очередь музыкальных способностей детей.

Навыки и умения иногда выступают  показателями развития той или иной способности, например овладение чистотой интонирования в пении является показателем развитости cпocoбности музыкально-слуховых представлений. Но эта способность может проявляться не только в пении, но и игре на музыкальных инструментах по слуху. Поэтому, если ребенок затрудняет спеть, но может подобрать мелодию на инструменте, это также свидетельствует о наличии у него музыкально-слуховых представлений, но одновременно и об отсутствии скоординированности слуха и голоса.

Как уже подчеркивалось выше, не всегда показателями развитости способностей являются приобретенные навыки и умения. Так, способность эмоциональной отзывчивости на музыку (центр музыкальности) не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями. Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность движений и их coответствие ритму музыки. Игра на музыкальных инструментах может быть показателем развитости музыкально-слуховых представлений (и чувства ритма), только если мелодия подбирается по слуху, но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других обозначений.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей—ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма (Б.М. Теплов).

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности, важно определить показатели развитости  каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Одним из показателей развитости ладового чувства являются любовь и  интерес к слушанию музыки.

Интерес к музыке выражается во внимании детей во время слушания, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений и т. д. Как одна из основ эмоциональной отзывчивости и пи музыку ладовое чувство проявляется не только в виде внешних эмоциональных реакций. В какой-то мере его показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроений (конечно, при достаточном «словаре эмоций»). Кроме того, развитие ладового чувства определяется по умению различать устойчивые и неустойчивые звуки при окончании на них мелодии, узнавать мелодию, по чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховые представления  проявляются в двух видах музыкальной  деятельности: пении и подборе  мелодий по слуху на музыкальных инструментах. В зависимости от возраста детей задания могут усложняться: пение хорошо знакомой мелодии с сопровождением, без сопровождения; пение малознакомой или незнакомой мелодии, несколько раз прослушанной; подбор  мелодий и т. д.

К показателям  развитости чувства ритма относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Дети, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение мимического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах.

Для каждой возрастной группы определяются показатели и  задания, которые позволяют судить о динамике развития музыкальных способностей. Диагностика может проводиться педагогом в течение нескольких занятий. Некоторые задания дети  выполняют небольшими группами, другие - индивидуально.

1.5 Музыкально-дидактические игры и упражнения как средство развития  музыкальных способностей детей

В своих работах по теории музыкального воспитания Н. Ветлугина  называет дидактические игры и игрушки  ведущими дидактическими средствами. Их назначение - ввести ребёнка в понимание свойств и качеств чувственного воспринимаемых явлений. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно музыкального опыта ребёнка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов. В процессе игр происходит ознакомление с этими эталонами, которые легко принимаются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте. Дидактические игры открывают перед ребёнком путь применения полученных знаний в жизненной практике. [4, 33]