Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей с нарушением слуха в условиях специализированного дошкольного о

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха используются программы, рассчитанные на 5-летний срок воспитания и обучения детей. Для организации работы по развитию речи неслышащих детей используется Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1991), в работе со слабослышащими детьми — Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (1991). Программы по развитию речи для глухих и слабослышащих дошкольников имеют одинаковую теоретическую основу, однако в содержании отражается разный исходный уровень речевого развития двух категорий детей с нарушениями слуха, темпы и возможности речевого развития детей с различным состоянием слуха, необходимость использования разных вспомогательных средств, в частности дактилологии. Программа является частью учебно-методического комплекта.

Программа рассчитана на три года обучения и включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементарных математических представлений. Дается примерный режим дня, учебный план, расписание занятий в группах, служебные обязанности сурдопедагога и воспитателей.

Программы по развитию речи содержат объяснительные записки, материал для проведения работы, методические рекомендации [19, 20].

Таким образом, в СДОУ созданы необходимые условия для развития речи детей с нарушением слуха, а именно:

1. Создана слухо-речевая среда.
2. Фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи.
3. Осуществляются разнообразные виды деятельности: игровая, изобразительная деятельность, труд, развитие движений, музыкальная деятельность.
4. Организуется свободная деятельность.
5. Выполняются различные режимные моменты.
6. Работа с родителями по развитию речи детей.
7. Для организации работы по развитию речи неслышащих детей используется Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1991), в работе со слабослышащими детьми — Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (1991).

2.2. Сущность коммуникативно-деятельностного подхода в развитии речи детей с нарушениями слуха.

До середины 50-х гг. ХХ в. в отечественной сурдопедагогике речевое развитие глухих рассматривалось как результат планомерного и последовательного изучения ими языка — его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса. В 1950 – 60-е гг. целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение разработала теоретические и методические основы оригинальной системы воспитания и обучения глухих детей. Исследования проводились в НИИ дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — С.А. Зыков, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А.Ф. Понгильская, Э.И. Леонгард,  и другие [9].

Известным отечественным  сурдопедагогом Сергеем Александровичем Зыковым, доктором педагогических наук, профессором и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи — на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная или коммуникативно-деятельностная. Краеугольным камнем обучения языку глухих детей по данной методике является предметно-практическая деятельность детей, организованная на коллективных началах [12].

1958 год считается знаменательным  рубежом в развитии советской  школы для глухих. Речь идет  о начале повсеместного внедрения  коммуникативно-деятельностной системы  обучения глухих, разработанной  Сергеем Александровичем Зыковым. В 1972 г. все школы 1 вида перешли на новые программы обучения по данной системе. Наполняемость классов снизилась с 12 до 7 человек.

По  системе С.А. Зыкова стали работать и детские сады (по программе Б.Д. Корсунской). Осуществление в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б.Д. Корсунской.  Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушением слуха содержаться в работах Л.П. Носковой [4].

Новаторство системы  состоит, прежде всего, в том, что  во главу угла в процессе обучения языку С.А. Зыков поставил решение  проблемы потребности глухого ученика  в словесной речи. Тем самым  он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л.С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» [3].

Возможности создания потребности в речи С.А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система предполагает развитие речевой деятельности у глухих детей не только как владение всеми видами речевой деятельности: говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, – но и как освоение всей структуры речевой деятельности: ее целей, мотивов, способов, средств [21].

В результате исследований С.А. Зыкова и его сотрудников  были разработаны основы обучения языку  глухих детей в его ведущей – коммуникативной функции.

Обучение языку в  его коммуникативной функции  предполагает целенаправленную систему  работы, которая обеспечивает планомерное, очерченное программой усвоение детьми языка при соблюдении обязательного условия, что каждое усваимое слово, словосочетание несут в себе нагрузку коммуникативности. Слово (в коммуникативной функции) представляет собой знак, указывающий на предмет, явление, действие, свойство в знаковой ситуации, а не смысловой (как это было в других системах).

Обучение  неслышащих детей языку как общечеловеческому средству общения соотносится с такими ключевыми тезисами:

• с психологической точки зрения общение представляет 
  собой особый вид деятельности;
• речь — это язык в действии;
• язык — не результативное образование, закрытая система, а составная часть психической деятельности человека;
• формирование речевого общения как особого вида деятельности — это важнейший аспект личностного развития ребенка, условие овладения общественно-историческим опытом, «духовными» (психическими) орудиями, главнейшим из которых и является речь.

В соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом к обучение словесной речи дошкольников с недостатками слуха строится в двух планах:

  Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности.

Во-вторых, к самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Таким образом, С.А. Зыков рассматривал процесс усвоения глухими детьми языка как овладение им, прежде всего для общения с людьми. Дети узнают и усваивают языковые значения в широком речевом потоке общения, а не только при последовательной их отработке, они учатся мотивированно употреблять готовые речевые единицы, которые могли бы позволить выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Отбор и отработка таких единиц опираются на знание структурной и семантической организации языка, которые усваивают в речевом общении. Ведущая единица коммуникативного уровня – предложение [10].

Основной  прием развития речевого общения – совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают детей к употреблению готовых речевых конструкций. Подтверждением овладения такими фразами служит ответная реакция детей: выполнение действий, инструкций, конкретных заданий. Используются различные формы работы: понимание и выполнение поручений; самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своем желании, отношении, состоянии, деятельности, о выполнении поручения; обращение с просьбой, поручением к товарищу, и др.

Разрабатывая  теоретические основы системы обучения языку, С.А. Зыков выделил четыре принципа. Принципы коммуникативной системы:

1. Коммуникация.

Суть:  рассматривал развитие речи не  как увеличение количества фраз и слов, а как овладение языком в его основной функции – функции общения.

2. Потребность в общении.

Суть: речевое общение как вид человеческой деятельности.

3. Связь обучения языку и деятельности.

Суть: прослеживаются философские положения о роле предметно-практического обучения в совместной деятельности в развитии языка.

4. Организация речевой среды.

Суть: предметно-практическое обучение может способствовать формированию словесной речи только в случае создания соответствующей речевой среды, организатором которой может являться педагог [12].

Важные положения  коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей [21]:

1. Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей.
2. В ходе обучения языку должно происходить  и развитие мышления.
3. Для успешного речевого развития детей с нарушением слуха необходимо создать речевую среду.
4. В ходе обучения языку усиливается внимание  к воспитанию  у детей потребности в общении.
5. Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка.
6. В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводиться дактилологии.
7. Установление взаимодействия форм речи, их места и объема на каждом этапе обучения.
8. Обучение языку следует  вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения их к усвоению языка как системы.

Определение путей  формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов [12]:

1. Генетического – предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах. Этот принцип дает возможность  с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушением слуха, выявить объем и структуру речевых средств, их применении в речи.
2. Деятельностного – отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушением слуха и предполагает тесную связь развития речи с практической  деятельностью.
3. Структурно-семантического – отражает системную организацию языка и имеет важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения.

 Важным принципом в коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи детей с нарушением слуха является деятельностный принцип, который отражает основную направленность коммуникативной системы обучения языку и предполагает развитие речи в тесной связи со всеми видами детской деятельности (С.А. Зыков). «Деятельность в собственном смысле — это предметная деятельность, это практика» (С.Л. Рубинштейн).

В дошкольном возрасте формируются  разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателем которого является наличие возможности общаться  с участниками коллективной деятельности.

 Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Деятельностный  принцип обучения языку в коммуникативно-деятельностной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.  В СДОУ  эти условия регламентируются программой.

В детском  саду во время различных режимных моментов, на занятиях и в свободной деятельности детей учат действовать с предметами, игрушками. Практическая деятельность помогает осознать реальные неязыковые отношения между предметами, понять их функции и свойства. Условия деятельности делают мотивированным и усвоение сообщений взрослых, комментирующих ее, подражание речи взрослых также становится осмысленным. Коллективный характер большинства видов детской деятельности способствует возникновению желания обменяться впечатлениями, спросить, узнать, попросить что-либо [4].

Предметно-практическая деятельность используется как метод обучения глухих детей. На занятиях по математики выполняются задания по конструированию и преобразованию геометрических фигур из счетных палочек и нахождению соответствия этим фигурам в окружающих предметах. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром используется дидактические игры, что позволяет формировать четкие, дифференцированные представления о предметах и явлениях.

Таким образом, развитие разных видов детской деятельности является одним из важнейших условий речевого развития дошкольников с нарушенным слухом.