Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя

З запропонованих позицій самоаналіз можна розглядати як переосмислення вчителем своєї діяльності. Цей процес відображає проблемно-конфліктні ситуації і породжує дієве ставлення педагога як цілісного "Я" до власної поведінки і спілкування, до здійснюваної діяльності, соціокультурного відображенню. Отже, аналіз власної діяльності орієнтований на засвоєння соціального досвіду і здійснюється за допомогою розвитку внутрішнього світу педагога, в якому висловлюється ставлення до того, що він робить і що відбувається навколо нього.

Розглядаючи процес самоаналізу, ми виходили з того, що в ході професійної діяльності вчитель, пізнає світ, за словами А.С. Рубінштейна, стикається з протиріччям і внутрішнім дискомфортом [13].

Виявлення вчителем невідповідності між тим, що є і тим, що потрібно, виводить його на подальшу ступінь - визначення проблеми та встановлення причин. Позначення чітких позицій професійних ускладнень дозволяють перейти до пошуку шляхів їх усунень. Опорою для усвідомлення протиріч, визначення проблем і причин служить знання механізму самоаналізу і вміння адекватно його використовувати в аналізі власної діяльності.

Процес усвідомлення вчителем самого себе як професіонала базується на самопізнанні і здійснюються шляхом самоконтролю, самодіагностики, осмислення труднощів і самооцінки. Саме ці складові ми виділяємо як компоненти, що сприяють розвитку здатності вчителя до самоаналізу.

Самоконтроль розглядається з точки зору початковій стадії аналізу. Це пов'язано з тим, що контроль допомагає встановлювати невідповідність між нормативно заданими параметрами і фактичним станом. У зв'язку з цим самоконтроль здійснюється шляхом порівняння ідеальної моделі професійної діяльності і власних дій, що дозволяє вчителю визначати суперечності [13, с. 67].

Самоаналіз сприяє виявленню вчителем причин професійних утруднень за допомогою отримання систематичної оперативної інформації і встановлення педагогічного діагнозу. Даний процес забезпечується самодіагностикою, за допомогою якого вчитель, з одного боку, сам вибудовує інформаційні потоки, визначає коло педагогічних проблем і виділяє головні, з іншого - орієнтується на внутрішній розвиток, бачення своїх сильних і слабких сторін, усвідомлення існуючих протиріч і проблем, прогнозування подальшого самовдосконалення. Іншими словами самодіагностика розглядається як інструмент з виявлення і встановлення причинно-наслідкових зв'язків. У цьому випадку вчителю як мінімум необхідно мати певний ступінь репрезентативністю у діяльності інших людей і тим самим бачити і порівнювати себе з оточуючими.

З вищевикладених позицій розвиток здатності до самоаналізу професійної діяльності можна розглядати як складний багатофакторний аналітичний процес вивчення вчителем свого педагогічного досвіду, заснованого на самоконтролі, самодіагностикою, усвідомленні труднощів та оцінюванні подальших перспектив самовдосконалення.

Успішність розвитку здатності вчителя до самоаналізу вимагає організаційно-педагогічного забезпечення. Це стає можливим завдяки побудові такої системи методичної роботи, яка здатна створити мотиваційний, інформаційне, діагностичне, координаційне, психологічне забезпечення [13, с. 68].

Здатність вчителя до аналізу власної діяльності формується у двох формах: предметного свідомості та самосвідомості. Тому методична робота спрямована на отримання педагогами знань проведення аналізу професійної діяльності та забезпечення процесу самопізнання.

Формування готовності педагога до самоаналізу потребує відповідної організації, якій притаманне наступне: вона гнучко реагує на зміни умов освітнього соціуму; взаємодія вчителів засновано на співпраці; педагоги управляють змінами, в ній є сприятливі можливості для професійного зростання і самоактуалізації.

Зміст методичної роботи, орієнтоване на розвиток здатності до самоаналізу, включає в себе певну послідовність етапів її проведення. А саме: діагностика, яка забезпечує визначення вчителем кола труднощів, планування навчальної та позанавчальної діяльності з урахуванням вибору змісту та варіативних форм, методичний супровід, створення комфортних умов для підвищення кваліфікації, отримання зворотного зв'язку.

Ступінь освоєння основ аналізу власної діяльності залежить від активної професійної позиції вчителя. Для її розвитку у методичній роботі необхідно використовувати інноваційні форми, які забезпечують розкріпачення, професійне самоствердження і самовираження вчителя. Важливість цього твердження полягає в тому, що в ході активної роботи вчителя формуються такі якості, як самостійність, логіка міркування, аналітичне та асоціативне мислення, які необхідні для розвитку здатності до самоаналізу [13, с. 68].

Всебічний розвиток вчителя, формування його відносини до вдосконалення професійної діяльності відбувається в ході спілкування і педагогічної практики, які забезпечують появи рефлексивного свідомості. Це пов'язано з тим, що природа самоаналізу заснована на відображенні освітньої діяльності, завдяки чому можна розглядати педагога як суб'єкта, що усвідомлює свої дії, і як об'єкта, що здійснює професійну діяльність.

Поетапне розвиток здатності вчителя до самоаналізу забезпечується єдиним методичним простором, якому притаманні продуманий механізм взаємодії, налагоджена система інформаційних потоків, варіативність форм і змісту роботи з педагогами.

Критична позиція вчителя по відношенню до власної діяльності знаходиться в залежності від його самоосвіти в поєднанні зі змістом роботи шкільної методичної служби. Вироблення стійкої спрямованості педагогів на самоаналіз супроводжується проведенням відповідних тренінгів, які включають в себе роботу міжпредметних груп щодо вирішення професійних проблем. Важливим аспектом в організації методичної роботи є проведення консультацій досвідченими вчителями та методистами, а також діяльність творчих груп, науково-практичні конференцій, круглих столів з обговоренням конкретних завдань. Такий підхід дозволяє бачити конкретні проблеми вчителя і на їх основі створювати гнучку систему розвитку здатності педагогів до самоаналізу.

Разом з тим запропонована модель вимагає від організаторів розробки критеріальної бази. Для цього необхідно визначити основні напрями педагогічної діяльності. Опорними у розвитку здатності до самоаналізу ми визначили наступне: проектувальна, методична, комунікативна, інформаційна, оцінна, організаторська, управлінська діяльності.

Далі дослідження вибудовується з позиції залежності розвитку здатності вчителя до самоаналізу від рівня сформованості його компонентів. Повнота дослідження дозволяє оцінити розвиток здатності вчителя до аналізу власної діяльності, дати характеристику рівнів за ступенем застосування компонентів самоаналізу: самоконтролю, самодіагностики, усвідомлення труднощів і самооцінки [13, с. 69].

Згідно характеристиками і критеріями оцінки виділені такі рівні сформованості самоаналізу вчителя: низький (чуттєво-емоційний), середній (усвідомлений), високий (системно-усвідомлений) - розроблено показники їхньої розвиненості (таблиця 1)

Таблиця 1.

Критерії рівнів сформованості компонентів самоаналізу