Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя

За інтегральним показником сформованості компонентів самоаналізу можна визначити рівні розвитку здатності вчителя до аналізу власної діяльності, які мають такі характеристики:

-Спонтанне аналітичне дію, коли все визначається з позиції емоцій та почуттів;

-Усвідомленість виділення існуючих і значущих педагогічних ситуацій, звернення думки на результат;

-Виділення протиріч, усвідомленість, системність, звернення думок на результат і процес його отримання з позиції критичного аналізу.

Підводячи підсумок вищесказаного, можна зробити висновок, що запропонована модель розвитку здатності до самоаналізу в процесі професійної діяльності забезпечує появу в учителя новоутворень, орієнтованих на фіксацію того, що педагог як особистість і як професіонал набуває. Більш того, даний процес дозволяє формувати потребу і спрямованість педагогів на усвідомлене підвищення професійного росту [13, с. 70].

ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛІЗУ

В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

2.1. Проектування з освітньої націленості як метод самоаналізу діяльності вчителя

Проектування управлінських впливів на розвивається школу грунтуються в першу чергу на знанні потенціалу педагогів. А потенціал кожного вчителя, у свою чергу, безпосередньо пов'язаний з тим, наскільки точно розуміє він свою особисту педагогічну ситуацію, в якій перебуває, тобто які уявлення має про себе (як про педагога), про своїх учнів, про навчального предмета і застосовуваної педагогічної технології. Все це і є предметом самоаналізу [9, с. 31].

Для того, щоб цей аналіз був максимально точним, вчитель повинен мати чіткі уявлення про особистісні якості, які повинні бути сформовані в учнів під час навчання (рівні вихованості, навченості, освіченості), про клас, в якому він працює, про викладається. Він повинен представляти типові для своєї роботи проблемні ситуації і дії, що вживаються для їх подолання, наприклад, читання якої-небудь статті або книги, підготовка і проведення уроку з елементами нововведень, обговорення на методичному об'єднанні, внесення змін в навчальну програму.

Учитель також шукає відповіді на питання: які її освітні та поточні завдання (пов'язані з плануванням найближчих завдань), провідні педагогічні проблеми (найбільш актуальні на даний момент труднощі) та кроки, здійснені для їх подолання. Класифікуючи учнів будь-якого класу, треба вибрати основні класифікаційні параметри. Ними можуть бути, наприклад, рівень володіння тим чи іншим предметом, загальнонавчальних умінь (рахунок, лист, організація своєї роботи), ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння необхідними пропедевтичної та супутніми знаннями і вміннями (читання, мовлення, словниковий запас і т.п .), ступінь розвиненості розумових якостей (пам'ять, увага, логіка), темп навчальної роботи, специфічні особисті якості (темперамент, вихованість і т. д.) [9, с. 31].

Наведений перелік не є вичерпним, і вчитель може вибудувати самі різні класифікації (головне, щоб він знав, для чого ця класифікація йому потрібна). Для кожного параметра необхідно виділити можливі значення, щодо яких і будуть розподілятися учні в побудованій класифікації. Для рівня володіння предметом на сьогоднішній день найпоширенішими значеннями є «незадовільно», «задовільно», «добре» і «відмінно». Можливі також і бальні значення. Рівень володіння загальнонавчальних умінь, ступінь самостійності в навчанні, рівень володіння пропедевтичної та супутніми знаннями та вміннями, ступінь розвиненості розумових якостей, темп навчальної роботи оцінюються, як правило, трьома значеннями: «низький», «достатній» і «високий». Застосування методів соціологічного і психологічного моніторингу дозволяє уточнити і конкретизувати можливі значення цих параметрів, а також цікавлять вчителя специфічних особистісних якостей учнів. Класифікація учнів за типом освітньої націленості орієнтує педагога на пошук таких засобів організації спільної пізнавальної діяльності, які призводили б до появи в учнів особистого сенсу навчальної роботи. Наша практика проектування педагогічних інновацій дозволила зробити висновок, що за типом освітньої націленості досить виділення восьми категорій учнів (мотиваційних груп), вони представлені в таблиці 2. Виділивши у своєму класі ці мотиваційні групи, вчитель одержує можливість вибудувати навчальну діяльність таким чином, що в неї будуть включені всі учні класу. Ну а адміністрації робота педагогів з виділення мотиваційних груп дозволить більш ефективно управляти перебудовою навчального процесу на принципах особистісно-орієнтованого навчання. При аналізі навчального предмета можуть бути виділені безліч можливих смислів вивчення даного предмета, рамки знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні. Намічено термін, протягом якого має бути освоїти мінімум передбачуваних знань і умінь. Основні принципи науки, що є основою навчального предмета, його структура, поняття, логічні зв'язки, типові модельні ситуації, алгоритми побудови й аналізу моделей, умови, необхідні для використання цих понять, зв'язків і моделей. Ще виділяються психічні та психологічні риси, що сприяють вивченню предмета, основні розумові і предметні операції, навчальні дії, необхідні при його вивченні, а також можливі етапи викладання, основні форми навчальної діяльності [9, с. 32] ..

З наведеного списку видно, що в аналіз предмета включається не тільки структура його наукової основи, але і опис елементів навчальної діяльності. З точки зору управління розвитком школи, адміністрації важливо прагнути до того, щоб методологією аналізу своєї особистої ситуації (не обов'язково саме такий, як у даній публікації) володіло як можна більше число педагогів. Практика роботи показала, що вчитель, який вміє аналізувати свою діяльність, - це найважливіший інноваційний ресурс будь-якої школи.

Таблиця 2.

Мотиваційна група

2.2. Модель самооцінки рівня компетентності та рівня професійної діяльності вчителя

Якість освіти, як відомо, багато в чому визначається компетентністю і рівнем професійної діяльності вчителя. На жаль, існуюча система оцінки та атестації далека від досконалості, страждає однобічністю і суб'єктивністю, що абсолютно справедливо викликає незадоволення як атестують, так і атестуються, ускладнює роботу шкільної адміністрації та методичних об'єднань, а нерідко призводить до конфліктів.

Все це і спонукало спробувати вирішити проблему адекватної оцінки рівня професійної діяльності вчителя. Перед оцінюючими стояло завдання - розробити таку модель оцінки і такий інструментарій, які дозволять зробити її всебічної, максимально об'єктивної, яка охоплює всі етапи роботи вчителя. І. з одного боку, дадуть адміністрації шкіл дієвий інструмент, а з іншого - забезпечать соціальний захист вчителя. Ясно віддаючи звіт в тому, що розробка нормативно-правової бази атестації вчителів знаходиться в компетенції держави, однак окремі питання оцінки, в тому числі і в рамках атестації, можуть і повинні бути вирішені на рівні середньої школи [14, с. 16].

Робота над даною темою велася з 1998 року в рамках проекту «Оцінка професійної діяльності вчителя з метою забезпечення якості навчання» під егідою Британської ради. У ній взяли участь фахівці в галузі навчання іноземним мовам Московського державного лінгвістичного університету і Рязанського державного педагогічного університету ім. С.А. Єсеніна. Координатор проекту - професор МДЛУ Т.А. Казаріцкая.

Розробці системи передувало дослідження російської та зарубіжної практики, в результаті якого була запропонована класифікація ситуацій оцінки, зібраний «банк» існуючих показників і критеріїв. Результатом першого етапу досліджень стала багатофакторна теоретична модель професійної компетенції вчителя іноземної мови, що включає аспекти професійної компетенції (педагогічний, комунікативний і предметний), параметри оцінювання та критерії оцінки по кожному параметру. З моделі випливало, що, хоча професійна компетенція вчителя представляє собою надзвичайно складне утворення, більшість її складових може бути виявлено та оцінено при наявності відповідного інструментарію.

Система оцінки і самооцінки: критерії та принципи

Результати проведених досліджень, а також аналіз принципів та критеріїв, що застосовуються в нашій країні і за кордоном, послужили основою для розробки цілісної системи оцінки та самооцінки рівня професійної діяльності вчителя літератури та російської мови, яка може здійснюватися в межах компетенції середньої школи. В основу розробленої системи оцінки були покладені такі принципи [14, с. 17].

Систематичність. На відміну від існуючої практики, що зводиться часом до разових, епізодичним, не пов'язаних між собою заходів при пропонованому підході діяльність вчителя відстежується з моменту надходження на роботу і далі в міру досягнення професійної зрілості і оцінюється регулярно, циклічно (кожен цикл відповідає певному рівню професійного зростання, кожен новий етан передбачає більш досконале володіння професійними вміннями).