Шпаргалка по "Методике"

Широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику.

Подходы к обучению фонетике.

1)Артикуляторный  подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Основные положения:

1. Начинать  обучение иностранному языку  следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный  фонетический курс.

2. Каждый  звук должен быть тщательно  отработан в отдельности.

3. Для  обеспечения чистоты произношения  необходимо изучить работу органов  артикуляции при произнесении  каждого звука.

4. Формирование  произносительных и слуховых  навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком – ориентировка, планирование, артикулирование, фиксирование, отработка звука в упр-ях.

2)     Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

3) Дифферинцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонет. навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудирова-нию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода более доступным и понятным объяснениям.

Фонетическая зарядка (на старшем  и среднем этапе обучения) Цель – 1) Предвосхищение и снятие появления возможных фон. сложностей любого порядка . 2) Отработка фон. навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными. У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.

Ее место на уроке зависит  от последовательности выполнения тех  заданий, где учащиеся могут столкнуться  с фонетическими трудностями.

 

 

 

 

 

 

 

9. Обучение лексике.

 

 За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лекс. единиц и уметь их использовать в различных ВРД, т.е. овладеть навыками лекс. оформления экспрессивной речи и научиться понимать лекс. единицы на слух и при чтении.

Согласно  требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны усвоить 850 лексем с целью  использования их в различных ВРД.

Это ядро активной лексики дополняется пассивным  словарем, который формируется, в основном, на старшей ступени обучения в результате регулярно проводимого и достаточного по объему чтения на ИЯ. В общей сложности словарь школьников должен насчитывать примерно 1000 учебных единиц, что обеспечивает не только репродуктивные ВРД, но и рецептивные (те же 850 слов активного запаса, которыми учащиеся должны владеть и рецептивно, и дополнительный пассивный словарь в 200 единиц).

Потенц. словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самост. семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения.

Потенц. словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов и слов, значение которых выводимо по конверсии. Особым источником потенц. словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.

Для повышения  эффективности обучения лексике  необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, кот. осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градации трудностей усвоения. Под метод. типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения. Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает так же преимущество конкретных слов перед абстрактными.

В советской  методике также имеются попытки  разработать типологию лексики с учетом родного языка.

На этой основе соотношения значения и формы  выделяются четыре типа слов, а именно:

1. Слова  и словосочетания, которые по  своей структуре и семантическому  объему совпадают с родным  языком или не противоречат  друг другу в обоих языках.

2. Языковые  единицы, специфичные по форме  и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка.

3. Слова  с более широким объемом значения  в изучаемом языке по сравнению  с родным.

4. Группы  или гнезда слов-синонимов, объем  значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

На поиск  и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе — интерференцией.

Что касается интерференции, то принято различать  два ее вида — межъязыковую и  внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

При обучении лексике любого языка возникают  трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретных ситуациях общения.

 

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Демонстрация  предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов 

2. Раскрытие  значений слов на иностранном  языке,

К переводным средствам семантизации относятся:

1. Перевод  слова (словосочетания или оборота)  соответствующим эквивалентом родного языка.

2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

 

Традиционные  упр-я: 1) для усвоения формы: провести звуко-буквенный анализ слова, выбрать на слух знакомые слова из слов сходных по звучанию, прослушать и повторить слова, прочитать слова сходн. в произношении. 2) операции выбора ЛЕ: подобрать картинку, показать предмет, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе лишнее слово, употребить синоним к выдел. слову. 3) на сочетаемость: составить сочетание из указ. слов, закончить предложения. 4) использование ЛЕ в условиях решения речевых задач: описать картинку, высказывание по теме с опорой на наглядность.

ПоСсолововой упр-я делятся:1) на уровне слова, 2) на уровне словосоч-я 3) на уровне предложения и сверхфаз. единства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ

 

Отбор и организация грамматического  материала

При практических целях обучения иностранному языку  в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Основные принципы отбора грамматического минимума.Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространенности в устной речи – часто употребляются, 2) принцип образцовости – распространяются на значительный круг лексики, 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений - в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении..

К главным  принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

1. Этап  презентации грамматических явлений  и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе 1) презентации его в устной и письменной речи

2) ознакомления  со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления; 3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи - можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка
3. Включение речевых навыков в разные виды речи.
4. Развитие речевых умений.

Основные  типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

1) языковые - все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому  виду языковых упражнений относятся  все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени»,

а также  так называемые тренировочные

Ко второму  виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой  коммуникации

2) условно-речевые - упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», "Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» )

3) подлинно речевые упражнения - упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения.

 

 

 

 

 

 

 

11 Приемы работы над текстами для разных видов чтения.

Виды чтения:(Фоломкина).С. К Фоломкина выделяет следующие виды чтения: поисковое(поиск определенной информации),просмотровое(умение просмотреть книгу, журнал, статью и т. п., чтобы получить самое общее представление о содержании работы в целом, ее теме, основных вопросах, затрагиваемых в ней, и т. д. - и определить, представляет ли она (или отдельные разделы) интерес для читающего), ознакомительное(умение бегло прочитать материал для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией. Этот вид чтения является как бы чтением для себя, без специальной внутренней установки на обязательное последующее воспроизведение полученной информации. Типичным примером этого вида чтения является чтение художественной литературы для времяпрепровождения, для собственного удовольствия или при работе со специальной литературой) и изучающее (умение максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в нем информацию.Так обычно читается литература, представляющая специальный интерес, необходимая для дальнейшей деятельности человека).Факторы,влияющие на работу с текстами: необходимо игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;вычленять смысловую информацию;читать по ключевым словам;работать со словарем;использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;интерпретировать и трансформировать текст и т. д. Требования к текстам:1-объем-слишком длинные утомляют,на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения,объем может определяться его форматом(можно включать различные графики,схемы);2-место основной идеи текста-Доказано,что понимание текста будет достигнуто быстрее,если основная идея находится либо в начале,либо в конце текста.(особенно важно при обучении маленьких детей);3-тематика текста- убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ,в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;  соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности;4-проблематика текста- помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.Чтение имеет 2 плана: содержательный(мотив деят-ти:почему я читаю?), процессуальный(элементы самого процесса чтения-физические,физиолог-е,интеллектуальные компоненты).Процессуальная сторона представлена умениями и навыками чтения,кот.делятся на 2 гр-пы:1-связан.с техникой чтения;2-связана с осмыслением.Характер понимания зависит от чтения:от полноты(кол-во понятых фактов),точности(степень адекватности понимания мыслей автора),глубины(хар-р интерпретации). Необходимо развивать навыки устной речи при чтении на всех этапах обучения,т.к.чтение сопровождается проговариванием.Этапы работы над текстом:дотекстовый,текстовый,послетекстовый.