Шпаргалка по "Методике"

 

 

 

 

 

12. Обучение чтению вслух

Вопрос об обучению чтению вслух  связан с двумя  моментами: обучение иноязычному произношению, с одной  стороны, обучение чтению, с другой.

Чтение вслух создает в долговременной памяти уч-ся зрительно- слухо-речедвигательные образы языковых единиц. Первоначальное создание корпуса зрительно - слухо - речедвигательных связей очень важно на начальном этапе, а накопление зрительных образов лексики, умение  объединять их в смысловые единицы более крупного порядка важно на всех этапах обучения  и.я.

Чтение вслух обеспечивает овладение  буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого и.я. Чтение вслух развивает  умение  объединять воспринимаемые элементы предложения в синтагмы, слитно произносить элементы синтагмы, правильно оформлять ее ритмически и интонационно. Чтение вслух используется для ускорения темпа чтения. Чтение вслух развивает  способность прогнозировать.

Чтение вслух используется для  обучения точности восприятия печатного  материала и контроля этой точности.

Как видно из перечисленного, чтение вслух преимущественно используется как средство развития и контроля умение перекодировать воспринимаемые зрительные  синтагмы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста.

Владение техникой чтения подразумевает  чтение без внешнего озвучивания (беззвучное чтение во внутренней  речи. Поэтому, по мнении профессора З.И. Клычниковой, психологически правильным будет одновременное  и параллельное обучение чтения вслух и про себя". С.К.Фоломкина  предлагает такой общий план работы: вслед за чтением вслух - то же или аналогичное упражнение для (SR) . Чрезмерное  увлечение (OR)на начальном этапе тормозит развитие зрелого чтения, хотя бы уже тем, что оно приучает к полному развернутому проговариванию, препятствует сворачиванию операций.

Методисты отмечают, что эти два  типа чтения (OR, SR) различаются  не только психофизиологическими характеристиками, но и по коммуникативным  задачам. Цель  акта SR  - получения информации, OR - передача информации. Работа над техникой  OR. начинается с Формирования графемно - фонемных связей. При этом приходится преодолевать 2 группы трудностей:

1. из-за  расхождений между   системами этих связей в родном  и и.я.;

2. из-за расхождений между звуковой  и графической системами самого  и.я. С первым связано:

1. новый алфавит с 3 группами  букв, совпадающие, частично  совпадающие, совершенно отличные от букв родного языка;

2. новые способы, передачи звуков  буквами: буквосочетание для одного  звука, наличие( более частое, чем в русском) непроизносимых букв;

зависимость чтения гласных  букв от типа слога;

несовпадение количества орфографических  и фонетических слогов. Например, take : 2 орфографических слога,[teik]     - l фонетический. Со вторым связано:

расхождения, проявляющиеся в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком

Закономерности буквенно-звуковых соответствий называются правилами чтения . Они широко используются в практике преподавания. Из истории методики  известно несколько подходов к тому,как научить читать Алфавитный - заучивание всех букв, их комбинирование в незначащие слог ; звуковой - заучивание  всех звуков, их комбинирование в слова, что оказалось пригодным только для языков со строгим соответствием между  звуком и буквой.

В советской ср. школе применяется аналитико - синтетический метод обучения технике  чтения. Суть: учащимся  сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слов (разложение его на слоги, установление букв - звук. соответствий) после чего анализируется его целостное (синтетическое) восприятие. Подробнеее:

Учитель пишет слово на доске  daughter. Произносит слово, спрашивает сколько звуков слышат в этом слове. Их 4. Предлагается сосчитать буквы -  их 6. Учитель показывает соответствие   звуков и букв.-daughter   . Уч-ся  повторяют слово несколько раз хором. Если есть возможность, то пишет на доске ряд примеров, предлагает прочитать.

На первых порах применяются упражнения с разрезной азбукой. Примеры приемов:

1. учитель произносит звуки,  учащийся выкладывает на доске  соответствующие буквы;

2. учитель  говорит слово,  все учащиеся складывают его  на партах, а один у доски;

3. учитель  складывает  слова  на выборном полотне, ч учащиеся читают их;

4.учитель называет буквы, из  которых состоит слово, учащийся  выкладывает слово (или пишет), а потом читает;

5. на столе разложен алфавит,  один учащийся должен выбрать  нужные для определенного слова.

Правила чтения вводятся по мере накопления лексики. Правило дается только в  том случае, если оно  распространяется на группу слов. Единичные  слова, даже  если они являются носителями какого-то правила, трактуются как исключение: изучаются с помощью букв.-звук. анализа и многократного повторения.

Уже на начальном этапе используют кроме изолированных слов, словосочетания-предложения  и связные тексты, поскольку техники  чтения непосредственно связана с пониманием читаемого. Правильное произнесение звуков и интонирование, достигнутые на базе отдельных предложений, при неокрепших навыках часть нарушаются  при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связных текстов - это объект систематической  целенаправленности работы на всех этапах обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13 Обучение  монологической речи

 

Проблема  обучения монологической речи на начальном  этапе изучения иностранного языка  является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монолог– организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории. Цель обучения в средней школе - формирование умений монологической речи под которыми понимаются умения 1 коммуникативно – мотивированно, 2 логически последовательно и связно, 3 достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.В реальном общении встречаются следующие разновидности монолога: приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь и т.д. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:

монолог – сообщение; монолог – описание; монолог – рассуждение; монолог  – повествование; монолог – убеждение. М. имеет следующие характеристики: целенаправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность. Условие порождения монолога – ситуация, монолог - контекстен. Кроме того,  монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: - информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний); - воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); - эмоционально-оценочная. В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание. «Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи. 1 знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)  2 передача содержания текста (от лица одно из персонажей) 3 изменение ситуации

«Путь снизу»  предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. 1 высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания) 2 этап установления текстовых и логических связей между высказываниями  3 учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку. При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение); 2. связность и логичность изложения мысли и структурно – композиционная завершенность высказывания; 3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения; 4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность. Опоры бывают: языковые, речевые, содержательные (вербальные, невербальные). Такими опорами могу  быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Основа выбора опор: возрасти уровень общей образованности обучаемых 2уровень владения языком 3 особенности речевой ситуации 4степень понимания речевой задачи всеми участниками 5 индив. особенности личности обучаемых. Контроль: 1 соответствие видам монолога, конкретной ситуации 2 логичность, связанность высказываний 3 объем высказываний 4 лингвистическая правильность .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14 Обучение  диалогической речи.

 

Психологический компонент включает след. умения: 1 умением участвовать в общении с целью обмена информацией,2 побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения. Лингвистический компонент содержания обучения данному ВРД включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения. Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:1умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);2 умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;3 умение учитывать новых речевых партнеров; 4 умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И.Пассов).

Единицей диалогической  речи считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Типы ДЕ: вопрос - ответ , вопрос - контрвопрос , сообщение - вопрос , сообщение - ответное сообщение , приглашение (просьба) - согласие (несогласие) , сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция , просьба - сообщение ,сообщение – просьба. Диалогическая речь не есть только вопросы и ответы. Репликам диалогической речи свойственны эллипсы, дислокации (перестановка слов, частей фразы). В диалогической речи используется много так называемых клише, разговорных формул. Диалогом - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.

Две разновидности Д: свободные (беседы, дискуссии, интервью) –те формы речевого взаимодействия, где содержательные границы общения каждого из партнеров и общая логика развития разговора жестко не фиксируются соц. речевыми ролями и стандартные. Типы диалогов, включенными в Программу обучения в школе, являются: диалог – односторонний расспрос (типа интервью), диалог – двусторонний расспрос, диалог – обмен мнениями,  диалог – волеизъявление. Характеристики диалога (трудности) : реактивность (непредсказуемая реакция партнера по общению, отсутствие соц. навыков диалогического общения не только на ИЯ, но и на РЯ, зависимость от партнера – умение не только говорить, но и слушать. Для этого надо иметь опред. уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования; ситуативность (ситуация определяет мотив говорения, который является источником порождения речи. Предполагает, что успешность диалога зависит от заданной ситуации и понимания речевой задачи общения. С. составляет суть и предопределяет логику формы общения. Цели и содержание обучения иностранному языку определяются соответствующими учебными программами в каждой стране. В общем выделяются две основные задачи обучения ДР: умение отвечать (умение реплицированию); умение задавать вопросы (умение инициировать общение). Цели обучения Д состоят в формировании у учащихся умений задавать вопросы, отвечать на них, сообщать информацию для ее дальнейшего обсуждения, реагировать на сообщения собеседника, выражая свое отношение к услышанному, вести беседу, не только реагируя на реплики партнера, но и выступая инициатором ее продолжения; Исследователь И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III), на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV). Бим отмечает также, что в УМК существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху». «Сверху вниз» - оптимальный путь для обучения станд. диалогам. Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н.Соловова): 1Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).2 Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.3Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.4Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.5Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.6В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.7 Прочитать диалог или проиграть запись.8Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.9Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.10Аналогично отработать другие типовые диалоги.11Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.12 Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.13 Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. Ученики: