Шпаргалка по "Педагогике"

Осн. целью обучения яв-ся усвоение предметных знаний

Преобладает информационно-контролирующая фун-ия учителя

Преобладают репродуктивные задания, дей-я по образцу, заучивание и тренировка отд-ых навыков и  умений. Не стим-ет на поиск новых  способов задач и решений.

Позиция ученика как  ведомого

Преобладает внешний  контроль, самоконтроль не развит, ситуативен. Дети ждут ожидения от учителя. Страх перед оценкой.

Основным мотивом усвоение уч-х зниний уч-ся яв-ся усвоение тех  предметных норм, которые заложены программой. Внутренняя мот-ия сфор-на у малого кол-ва детей

 

5. Роль и  функции учителя психологии.

Гуманизация образования предполагает формирование у учителя установки  на уникальность человека. Гуманизация  преподавания на уроках психологии должна выражаться в самом построении поиска решения психологической задачи, в процессе обсуждения, где применяется любая точка зрения. На удачные ответы важно реагировать эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой. В психологии обучения установлено, что поощряемые ученики достигают больших успехов. Учитель психологии должен постоянно помнить о важности положительных эмоций, умело использовать обратную связь, которая информирует ученика, что он действует правильно.

Зная специфику психологии как  учебного предмета следует подробно отсановиться на следующих функциях учителя: эмоциональной поддержки, исследовательской,  фасилитаторской и экспертной.

Учитель как собеседник (функция эмоциональной поддержки) это умение соучаствовать в жизни других людей, не нарушая автономии. Учитель центрируется на ученика, на том, что значимо для подростка. Прежде всего учитель должен овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями – своими и учеников. Входят также эмпатия, уважение, искренность, конкретность.

Учитель как исследователь. Эта функция имеет 3 аспекта:

1-й аспект связан с тем,  что учитель психологии может сам обнаружить психологические проблемы и их решать. Он может не только провести исследование, но и провести анализ взаимоотношений и личного продвижения каждого подростка.

2-й аспект: определения использования  в преподавании психологии  психодиагностических процедур, применяя которые учитель психологии оказывается в роли реального исследователя.

3-й аспект заключается в осуществлении  им развивающих технологий личностного  роста. Он может корректировать  и направлять процесс развития  ученика.

Фасилитаторная функция. Учитель должен не столько передавать знания, сколько создавать ребенку условия для их самостоятельного открытия и обнаружения. Учитель-фасиметатор – это учитель, способствующий ученику в усвоении нового.

Учитель как эксперт. В психологических проблемах выступает как экперт, как личностный так и межличностный.

 

6. Опыт преподавания  пси. в доревалюционной России.

1899 г. –  статья Бобарыкина о необходимости введения философии, главным образом – психологии, в школьную программу.

1906 г. – введение психологии в перечень обязательных предметов.

Нечаев – учебник по психологии; эксперимент. и пед. психология; практическая направленность психологии, преподавать могут учителя, прошедшие спец.курсы.

Челпанов – сторонник фундаментальной, общей психологии, преподавать должны только психологи-специалисты.

Адамов – учебник по психологии.

1909 г. – исключение пси.из школьной программы (отсут.методич.базы; отсут.нужного чила подготовленных специалистов; второстепенное, экспериментальное положение психологии).

 

7. Активные  методы обучения в психологии.

Метод творческого самовыражения; метод чтения вслух; дискуссии; метод  круглого стола; деловая игра; мозговой штурм; направленное рисование; упражнения; психологическая гимнастика;тренинги и т.д.

 

8. Контроль, учет и оценка результатов обучения.

Контроль и проверка являются обязательным компонентом пр.обучении психологии. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать  образовательному стандарту по данной программе, предмету.

Контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции, но главная диагностическая. Контроль бывает: текущий, периодический, итоговый, предварительный.

Контроль не только знаний учащихся, но и оценка результатов в социальной и психологической областях.

Методы контроля – это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения целью получения данных об успешном обучении, эффективности учебного процесса.

- метод устного контроля – беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологические карты, схемы индивид. и фронтальн., опрос);

- метод письменного контроля – контрольные работы, изложения, реферат, обеспечивающие глубокую и всестороннюю проверку усвоения;

- практический контроль – когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков, практическая работа или сформрованность двигат.навыков;

- дидактические тесты – набор стандартизированных заданий по определенному материалу. Они объективны и должны быть надежны. Тесты должны быть разработаны специалистами;

- машинный контроль;

- самоконтроль;

- комбинированный контроль.

Под оценкой ЗУН понимается процесс  сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонами представленными.

Формы: коллоквиум, зачёт, экзамен, тестирование, практические работы, зодания с открытым и альтернативным ответом, квалификационные работы.

 

9. Учебная  задача и проблемная ситуация. Типология учебных задач по  психологии.

Учебная задача-, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Разработкой этой категории занимались такие ученые, как Басов, Балл, Рубинштейн, Эльконин, Давыдов.

Рубинштейн определял уч. задачу как соотнесение целей и условий, которая должна быть разрешена уч. действием. Сознательное чел-ое дей-е по Рубин-ну, есть сознательное решение задачи. Для совершения этого дей-я необходимо, чтобы задача была принята и понята учеником.

По Леонтьеву, уч. задача-это цель заданная в определенных условиях.

 Отличие уч. задачи от других  видов задач закл-ся в  изменении  самого субъекта (ребенка), т.к. в  процессе решения задачи и  овладение нового материала, у  ребенка появ-ся новообразования.

Основой уч. задачи яв-ся проблемная ситуация

Проблемная  ситуация - возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, условиями и требованиями. Необходимо ясное осознание затруднения, а потом пробл.сит. .Часто бывает, что смутное осознание затруднения переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта к деятельности, искать выход из нее через получение новых знаний, т.е. вызывает познавательную активность. Но здесь для начала нужен запас знаний – минимум исходных знаний. К учителю требования – создать условия, чтобы эти знания у, обучаемых, были сформированы. Пробл.сит. может возникать случайно и иметь индивидуальный характер.

Пробл.сит. диффер-ся по критериям:1)структуры  действий, кот д.б. выполнены при  решении проблемы (напр, нахождения способа действия);2)уровня развития этих действий у человека, решающего  проблему;3)трудности пробл.сит. в  зависимости от интеллект-х возможностей.

Условия для создания проблемной ситуации:1. учитель дает практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить знания и способы действия, которые надлежит усвоить. Выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания; 2. проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям; 3. учитывать реальный уровень знаний; 4.если уч-ся не может выйти из проблемной ситуации, преподаватель должен указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Этапы решения проблемной ситуации: а)возникновение пробл.сит.; б)осознание сущности затруднения и постановка проблемы; в)нахождение способа решения путем догадки, выдвижения предположений и обоснование гипотезы; г)доказательство гипотезы; д)проверка правильности решения.

Учебные задачи представляют собой  конкретизацию целей обучения, необходимую  для подбора соответствующих  методов и приемов. С их помощью  определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных  групп согласно когнитивным характеристикам:

1.         первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний:Задачи на узнавание, Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий), Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.), Задачи на воспроизведение текста;

2.         вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов): Задачи на определение фактов (измерение, решение простых задач и т. п.), Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень), Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности, Задачи на анализ и синтез, Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация), Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация), Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.п.), Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обобщение, Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам;

3.         третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение): Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах), Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и т. п.), Задачи на индукцию, Задачи на дедукцию, Задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация), Задачи на оценку;

4.         четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): . Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т. п.), Задачи на составление доклада, отчета и т. д., Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т. д.

5.         пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач: Задачи на применение на практике, Задачи на решение проблемных ситуаций, Задачи на целеполагание и постановку вопросов. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных, Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления, Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач, Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов, Групповые решения проблем с открытой структурой ;

6.         шестую — рефлексивные задачи: Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания, Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик, Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста), Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем, . Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач, Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации.

Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла . В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделяется 5 видов:

1) перцептивные (рассмотреть рисунок,  найти части объекта и др.);

мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);

имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

мнемические задачи (запомнить, вспомнить...);

коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

 

10. Психология как область гуманитарного познания. Цель обучения психологии.

Психол. знание сегодня признается гуманитарным, хотя долгое время оно  относилось к естественно-научному. Психол. знание обладает опред. особенностями, котор. необх. учитывать в преподавании психологии:

1. предметом психологии явл. личность и поэтому точность в познании личности невозможна. Познание личности треб. скорее глубины, нежели точности;
2. процесс познания любой психол. науки всегда диалогичен, т. к. и предмет познания и познающ. сторона – это личности, поэтому предмет познания часто преломляется ч/з личн. особенности познающего, что невозможно в естественно-научных дисциплинах;
3. процесс познания психол. явлений треб. не т/о логического, но и образного, наглядно-действенного мышления, а также развития воображения. Это дает возможность понять пробл. клиента и помочь ему в их решении;
4. каждое знание в любой науке м/о представить в виде схемы. Для того, чтобы охаракт. психол. знание, необходимо осветить сист. понятий, функций, психол. явлений и т.д. Данная схема дает возм-ть спланировать учебные занятия.