Шпаргалка по "Педагогике"

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

характер эмоциональной окрашенности УД;

цель УД;

средства (методы, способы) осуществления  УД;

результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления  входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

учебная цель;

учебные действия;

действия контроля процесса усвоения;

действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

учебные ситуации (или задачи);

учебные действия;

действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной  деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.           Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. 
          Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Характеристика компонентов  УД

• В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) (см. рис. 6) в структуре УД выделяются (см. рис. 7) (см. Медиатеку):
• потребность;
• учебная задача;
• мотивы учебной деятельности;
• учебные действия и операции.

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). 
          Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. 
          Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида. 
          Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. 
          Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач. 
          Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие. 
          Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.

 

17. Психолого  – педагогический анализ урока.

Урок – основная единица процесса обучения. Анализ урока явл важным способом осознания деятельности учеников, прежде всего учителя. Это комплексное рассмотрение, в кот  педагогические, методологические и предметные аспекты тесно связаны.

Зимняя: Ψ анализ урока: 1 психологические особенности учащихся

                                           2 личность и деятельность учащегося  на уроке

                                           3 психол. особенности всего класса на уроке

Анализ урока поводится с  общепсихологической позицией, основополагающий принцип отеч Ψ – развивающее обучекние.

Центральный момент любого урока –  организация познавательной деятельности учащегося, кот базируется на мышлении и воображении.

План психологического анализа урока:

1. Ψ анализ – относящийся к воспитанию и развитию личности учащегося формирует научное мировоззрения.
2. Методический разбор урока:  обоснование целей, содержания, организация урока

- соответсвие урока уровню подготовленности  учащихся

- развитие интеллектуального отношения  учащегося в учении

- соответствие приемов  и  способов работы возрастных и  индивидуальных особенностей.

- соотношение ученик – учитель

- ученик как субъект учебной  деятельности.

Уровни ( этапы психологического анлиза урока)

Выделяют  3 уровня

-предваряющий

-текущий

- ретроспективный

Основные формы деятельности учителя

- подготовка учителя к уроку

- проведение урока

- аналитический разбор

Предварительная подготовка к уроку

- тщательный анализ учеб. материала;

- выделение учителем цель и  задач

- выбор способов и приемов  обучения

- анализ выбранного условия  проведения занятия

- разработан конкретный план  урока

- учет специфики предмета

Текущий анализ

-Важны умения контролировать  образ педагога на уроке

-Подготовить класс к уроку

-Контроль за дисциплиной

-Психофизиологическое состояние детей

- восприятие реакции учеников  на вопрос учителя

- выслушивание ответов учащихся

- в поле зрения весь класс

- наблюдение за своим поведением  и речью

Ретроспективный анализ

Если нет текущего то нет и  ретроспективного, соотношение с  завершающим этапом деятельности учителя на уроке сопоставление плана с реальностью

2 объекта анализа: организовывание  урока и  учеников

Общий план анализа урока

1. Ψ цель урока
2. Стиль урока
3. Организация перцептивной деятельности учащихся
4. учет возрастных особенностей
5. резюме

 

18. Сущность  развивающего обучения. Система  Давыдова-Эльконина, Занкова.

Лев Семенович Выготский установил, что развитие всякой психической  функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в  школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. Т.о, обучение как-бы подтягивает за собой развитие.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в  60-80  г.г.  под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

В настоящее  время системно разработаны два основных направления развивающего обучения:

1. В.В. Давыдова,
2. Л В. Занкова.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает:

• неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;
• неоправданно медленный темп изучения учебного материала;
• однообразные повторения учебного материала.

В то же время и сам учебный  материал характеризуется им «скудостью теоретических знаний, их поверхностным  характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по мнению Занкова направлено именно на преодоление этих недостатков обучения.

В разработанной экспериментальной  системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

• принцип обучения на высоком уровне трудности: соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений; содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;
• принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
• принцип осознания школьниками собственного учения: направлен на развитие рефлексии, осознание самого себя как субъекта учения; содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
• принцип работы над развитием всех учащихся: должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения»; содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются:

1. направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);
2. высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
3. быстрый темп прохождения учебного материала;
4. резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает  мышление, эмоциональное сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено

• от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому;
• от случая, факта к системе;
• от явления к сущности.

Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка  названо В.В. Давыдовым эмпирическим.