Шпаргалка по "Педагогике"

В общем теоретическом  контексте работ Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:

• от общего к частному;
• от абстрактного к конкретному;
• от системного к единичному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения  Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия  их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой для  формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей  деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в  учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Соответственно  В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
2. знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
3. при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
4. это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;
5. учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;
6. учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было успешно внедрено в практику школьного обучения.

 

19. Взаимосвязь  процессов обучения и развития  психики человека.

Гл. ср-во развития детей – это обучение и воспитание, котор. строятся с учетом наследственных задатков и с учетом достигнутого уровня психич. развития.

Первое направление (Инельдер, Пиаже) – огранич. роль обучения. Счит., что познание окр. мира происх. само собой, а обучение приспособляется к тому развитию, которое происх. самостоятельно.

Второе направление (Выготский, руб-н, Эльконин) – обучению отвод. осн. роль; Лев Семенович Выготский установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.  Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. Т.о, обучение ведет за собой развитие.

2 уровня развития:

УАР – характ. особ-ти психич. ф-й, сложивш. на данный момент;

ЗБР – треб. ориентировки на реализацию реб-ка возожностей завтрашнего дня. Обучение д/о опираться на ЗБР. Обучение реб-ка д/о начинаться задолго до школы. Обучение и развитие связаны в жизни реб-ка.

 

20. Предмет,  функции и задачи педагогики.

Педагогика (греч. «пайдос» - дитя и «аго» - вести) («пайдагогос» означает «детоводитель»).

По Сластенину сущест. 3 концепции:

1. педагогика – область междисциплинарных знаний (отрицание педагогики как самой науки);
2. педагогика – прикладная дисциплина;
3. педагогика – самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объектом педагогики выступает не ребенок, а «педагогический факт», т.е. те явления действительности, которые обуславливают развитие индивидуальности в процессе деятельности общества. Эти явления получили название – образование.

Объектом педагогики выступает образование как реальный, целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социологических институтах (семья, образоват.учреждение).

Педагогика представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образование), как фактор и средство развития человека на протяжении всей его жизни.

Функции педагогики обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции.

Теоретическая функция реализуется на 3-х уровнях:

Описательный (объяснительный) – изучение новаторского педагогического опыта, передача педагогического опыта;

Диагностический – выявление пед.явлений, успешности, эффективности деят-ти педагога и учащихся, исследование условий и их причин.

Прогностический – эксплуатация наследия пед.деят-ти и построение на их основе моделей действ.

Технологическая функция:

Проективный, связанная с разработкой соот-щих методических материалов (учебных планов, программ и т.д.) воплощенных в себе теоретических концепций.

Преобразовательный – направлена на внедрение достижений пед.науки в образоват.практику.

Рефлексивный (корректирующий), предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последоват.коррекцию.

Предметом педагогики – является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как спец.организацию пед.процесса.

Задачи пед.науки. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач:

- вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управление образовательными и воспитательными учреждениями закономерности – связи между преднамеренно сложными / объективно существующимиусловиями и результатами. В качестве результатов выступают: обученность, воспитанность, развитие личности;

- изучение и обобщение практики и опыта (разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания)

- прогнозирование образования как ближайшего будущего;

- внедрение результатов исследования в практику;

- временные задачи: создание библиотек, электронных учебников, разработка стандартов пед.профессионалов, выявление и анализ природы, типа конфликтов в отношениях учитель-ученик.

 

21. История педагогики.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле-жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова-ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек-тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об-ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей  в русле философских учений.

2. Формирование педагогических  взглядов и теорий в рамках  философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических  и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте[3,87].

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило-софов  и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен-ные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже-ли от природы... воспитание перестраивает  человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что  для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству-ются сократовским тезисом: «Я знаю, что  я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи-татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -- достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу-ченное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились  педа-гогические идеи и наставления. Это -- трактаты Конфуция «Беседы и  суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об-разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в  рома-нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи-тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна-ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума-нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю-чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз-никновением  новых форм педагогической мысли, обновлением  взглядов на приро-ду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль  начинает опираться на данные передо-вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло-гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си-стему  и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру-ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво-им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей  и принципов организации педагогического  процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения -- автопсия (само-стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре-зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз-расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич-ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво-рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране-ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз-ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче-ния и воспитания[10,95].

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй-ную  систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче-ния в школе (который и  сейчас применяется во многих странах  мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился  этап генерирования новых педагоги-ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных  для того времени школ. В истории  развития педагогической мысли  этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы  И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра-батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта-лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро-вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз-витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика»  И. Ф. Гербарт настаивал на су-веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос-ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа-гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде-лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра-ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син-тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло-жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ-ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.