Шпаргалка по "Педагогике"

А. Дистервег сформулировал и  раскрыл два взаимосвязанных  принципа обуче-ния и воспитания -- природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле-дующие дидактические правила -- ясность, четкость, последовательность, само-стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа-гогического  знания в недрах философии под  влиянием педагогических трактатов, романов  и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза-имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы-явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания  людь-ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро-вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв-ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер-кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние  философии на развитие педагогики изме-няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми-ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо-вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос-питания -- гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием  положительных результатов об-разования  готовность человека жить общественными  интересами и содействовать благу  общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра-зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин-дивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси-хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы -- педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые  идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Современный этап развития педагогического  знания (вторая половина XX века) основан  на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с  другими науками -- философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

В процессе дифференциации научной  дисциплины выделяются различные области  педагогики--общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему  педагогических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю-бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо-го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология  педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные  исследования обеспечивают непрерывный  процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В период становления педагогики как  науки были определены три фундамен-тальные категории (основные понятия педагогики) -- «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке под «воспитанием»  как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного  опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных  жизненных ситуациях и найти  выход из сло-жившегося положения[6,103].

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих  отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения  и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение  к людям и самому себе.

Накопление и передача опыта  культуры и цивилизации во взаимосвязи  с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Вторая категория -- «обучение» -- понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1) преподает -- целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития  личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится -- овладевает передаваемой  информацией и выполняет учебные  задания с помощью учителя,  совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение--воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че-ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы:

развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики -- «образованием -- понимается как:

1) ценность развивающегося человека  и общества;

2) процесс обучения и воспитания  человека;

3) как результат последнего;

4) как система[5,71].

Вся совокупность образовательных (или  учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в  рамках конкретного города, региона, страны.

В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова.

22. Методологическая культура педагога. 
Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем. 
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее. 
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса. 
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. 
3. Методическая рефлексия. 
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе. 

Сущность и структура  методологической культуры педагога. 
Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики. 
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты. 
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием. 
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие. 
3. Возрастные особенности учащихся. 
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. 
5. Предмет, являющийся объектом изучения. 
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет. 
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры. 
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры: 
1) педагогический; 
2) общенаучный; 
3) философский. 
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.

 

23. Методология  педагогики. Методы конкретно- научного  педагогического исследования.

Методология – наука о наиболее общ. пр-пах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса. Методология в узком смысле слова – учение о методах науч. исследования. Методология науки дает хар-ку компонентов научного исследования – его объекта, предмета, задач исследования, совок-ти исследовательских м-дов, ср-в и способов их решения, а также формир-т представление о последовательности движения исследователя в процессе решения конкретной задачи.

Методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, обеспечивающих получение максимально объективной, точной, систематизированной инф-и о пед. процессах и явлениях.

Функции методологии  педагогики:

1. она предст. способы получения научных знаний, котор. отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность;
2. направляет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель;
3. обеспечивает всесторонность получения инф-и об изучаемом процессе или явлении;
4. обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в пед. науке.

Осн. задачи методологии  в пед. исследовании:

1. определение цели исслед. с учетом уровня развития науки, потреб-й практики, актуальности, возможностей ученого и коллектива;
2. изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутр. и внеш. обусловленности, развитии и саморазвитии;
3. рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о чел-ке;
4. ориентация на системный подход в исследовании;
5. выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания;
6. связь теории и практики, разработка и реализация идей.

Т.о., методология педагогики – система знаний о стр-ре пед. теории, о пр-пах подхода и способах добывания знаний, а также система деят-ти по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, м-дов исследовательской работы.

М-ды научно-педагогич. исследования делятся на 2 группы (В.П. Давыдов):

• эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент, опросные м-ды – анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрия). Это способы исследования, реально складывающиеся из опыта организации образовательного процесса. Изучается педагогический опыт рядовых учителей.
• теоретические (теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, индукция, дедукция, моделирование); Теоретические методы необходимы для определения проблем, формирования гипотез и для оценки собранных факторов. Теоретический анализ – выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, св-в, пед. явлений. Анализируя отдельные факты, мы выявляем общие и отдельные, устанавливаемые общий порядок/правила. Индуктивные и дедуктивные методы – логические методы обобщения полученных эмпирических данных. Индуктивный – от частного к общему, дедуктивный – от общего к частному. Пиорет. методы связаны с изучением литературных трудов классиков по вопросам человекознания в целом и в пед-ки в частности. Работа с литературой предполагает использование таких методов составления библиографии, реферирование.,конспектирование, цитирование.
• Наряду с данными группами м-дов Давыдов считает возможным выделение в отд. группу вспомогат. м-дов психолого-педагогич. исслед., к котор. относятся математические и статистические м-ды интерпретации результатов научной работы. Применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенные из мат. методов: регистрация, ранжирование, шкалирование. Статистические методы: средние арифметическое, степень рассеивания – дисперсия и др.