Состояние словообразования глаголов у детей 5-6 лет с ОНР 3 уровня

      Формирование лексики  у ребенка тесно связано с  процессами словообразования, так  как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования [20, с 25]. Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологиз-

мов [К.И.Чуковский, Т.Н.Ушакова, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и другие]

 

                                                               18

    Лексические средства  из-за своей ограниченности не  всегда могут выразить представления  ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным  средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным правилам. По мере развития речи ребенка его языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка,

что в полной мере относится к формирования лексической и словообразовательной систем [6, с 55].

     В процессе речевого  общения ребенок не просто  заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет  слова и словосочетания в своем  языковом сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы[13,с9]. В процессе овладения словообразованием, ребенок осуществляет вычленение морфем из слов, обобщение значения и установление связи этого значения с определенной формой, синтез морфем при образовании новых слов. Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии». Этот тип свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы.

     В процессе овладения  словообразованием  выделяются следующие  словообразовательные тенденции:

1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождеств корня в  производном слове;

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход от простого к сложному  как в плане семантики, так  и в плане формально- знакового  выражения [ 11, с 188 ].

 

 

                                                             19

   Последовательность появления словообразовательных моделей в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития ребенка.

Словообразование представляет собой , с одной стороны, особый путь

развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава

языка, а с другой- оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбиниро-

вания морфем. В процессе формирования словообразования у дошкольников

с ОНР необходимо уделять особое внимание организации, прежде всего сис-

темы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и

закрепления этих моделей, уточняется связь между значением морфем и ее знаковой формой. Закрепление осуществляется на основе сравнения слов с

одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой (дои- ик, стол- ик), выделение из общей морфемы, уточнение ее

значения [ 7, с 70 ]. Развитие словообразования различных частей

речи (глаголов) происходит последовательно и параллельно. Можно выде-

лить три этапа по формированию словообразования:

1 этап- закрепление наиболее продуктивных  словообразовательных моделей;

2 этап- работа над словообразованием  менее продуктивных моделей;

3 этап- уточнение значения и  звучания непродуктивных словообразователь-

ных моделей [ 6, с 113].

     Закрепление происходит  в процессе накопления пассивного  словарного 

запаса. Детям предлагается запомнить, как называются игрушки, части тела,

предметы одежды, предметы туалета, предметы домашнего обихода, с

 

                                                             20

которыми ребенок ежедневно соприкасается, отдельные названия предметов и явлений окружающей его. Пассивный глагольный словарь должен состоять

из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, подает).

Кроме того, ребенок должен знать название действий, которые совершают

близкие ему люди (папа, мама, сестра, брат..). У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит

с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем.

Грамматическое значение всегда более абстрактны, чем лексические, а грам-

матическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [ 14, с 38].

                                                             

 

                  1.4. Развитие словообразования глаголов в онтогенезе

Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально развивающих детей начал зарождаться на рубеже 19-20 веков. Практически все исследователи [А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев, А.М. Шахнарович] изучавшие речь детей в разные времена, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи [20, с 8]. Дети стремятся к симметричности языкового знака, к установлению однозначных отношений между формой и значением. При овладении формами слов (морфемами) ребенок действует с ними как с предметами. Ребенок, ориентируясь на звучание морфемы, ищет отражение предметной действительности [20, с 17]. Активное, творческое отношение ребенка к языковой действительности проявляется в реализации ребенком потенциальных словообразовательных

 

                                                            21

возможностей языка. Как результат генерализации, у ребенка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщенные связи явлений действительности с языковыми способами их выражения [ 20, с 18].

 Первый шаг в развитии  детской речи состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования  их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Это явление обнаруживает себя в использовании детьми

инфинитивно- императивных форм глагола  на месте изьявительного наклонения [6, с57]. На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые словоизменения. У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ет, -ит), у существительных- суффиксы  уменьшительности и ласкательности. Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития характеризуются общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным развитием, идентичны и соотносятся с переходностью действия на предмет, местом действия. В развитии детской речи обнаружена закономерность, которая состоит в том, что одновременно с  появлением грамматической изменяемости слов дети, перестают использовать слова- звукоподражания (ам- ам, би- би), которыми до того активно пользовались [6, с 61].                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

     Анализ литературных  данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволил нам структурировать информацию

 

                                                               22

о времени возникновения, возрастных границ и этапах детского словообразования. Промежуток  от 3 до 4 лет рассматривался как период активного словотворчества [ К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, М.М.Кольцова, Н.А.Рыбников, К.Штерн..]. Детальнее искомые возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев. Период от 3, 5 до 4 лет автор характеризует как активное собственное словообразование в области глаголов. Интенсивно образуются глаголы с приставкой- раз со значением «обратно, наоборот». Примерно от 4 лет до 4, 8 месяцев ребенок активно постигает образование существительных от глаголов (без суффиксов). Словообразование глаголов характеризуется большой вариативностью используемых приставок (-при, -от, -на, -обо, -про, -со), а также возможность чередования фонем: «толчился»- толкался, «задавливали»- давили. Количество образований по

аналогии  при этом не уменьшается, но начинает носить более сложный характер: «науродовал», «обокрашу», поченитый стул».. Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования. В промежуток с пяти до шести лет ребенок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. К шести годам ребенок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным [20, с27]. Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико- грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением и словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие позже. До определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы [6, с 66].

 

                                                              23

   Итак, анализируя многочисленные  исследования ученых- психолингвис-

тов (Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев, М.М.Попова, А.М.Шахнаровича, Л.И.Айдарова..) можно сделать вывод, что словообразование определяется

степенью усвоения предметных отношений  и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе

направленного обучения ребенка грамматике родного языка А.М.Шахна-

рович (1999).

     Из вышеизложенного  следует, что речь представляет  собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для нормального осуществления речевой функции деятельность каждой системы органов

должна быть полноценна. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза [ 20, с 29].  

До определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. У нормально развивающего ребенка это проявляется в словотворчестве [6, с66]. Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми связей слов, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс [6, с 66].

 

 

 

 

                                                           24

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОНР 3 УРОВНЯ                                                                                               

 

 

                      2.1 Причины общего недоразвития речи у  детей

            Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. М.Е.Хватцев (1959). Впервые все причины речевых нарушений М.Е.Хватцев разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально- психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражение

мозга) и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщелины неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М.Е.Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушении соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Умственную отсталость, нарушение памяти, внимание и другие расстройства психических функций М.Е.Хватцев относил к психоневрологическим причинам.