Состояние словообразования глаголов у детей 5-6 лет с ОНР 3 уровня

         Важную  роль М.Е.Хватцев отводил и  социально- психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятное влияние окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание

 

                                                               25

этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно- следственных связей в патологии речи. В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно- психическая возбудимость), остаточное явление раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст[30].

         Концепция  развития психики, разработанная Л.С.Выготским составляет методологическую основу изучения причин нарушения речевого развития в детском возрасте. Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектом речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний), отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития общение должно быть значимым, ему не достаточно просто слышать звуки, необходимо прямое общение со взрослыми. Замена эмоционального общения, характерного для

первого года жизни, на предметно- действенное в возрасте 2-3 года является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения не происходит, то может произойти отставание в развитии речи. Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение[29].

       Речевые нарушения  часто возникают при различных  психических травмах (испуг, переживания  в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация  в семье). Это задерживает речь, а в ряде

 

                                                                26

случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевание внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ [ 10, гл 2 с 3].

    Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, или связано с психической депривацией в сензитивных периодах развития речи[2, с4]. В этиологии  общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как социального, так и  биологического характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикация матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус – фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы головы в первые годы жизни ребенка [ 6, с 13].

    Определенное значение в этиологии общего недоразвития речи у детей имеют и наследственные факторы. Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с

экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Видимыми причинами являются  различные врожденные или возникающие в результате травм расщелины неба, губ, деформация зубов, неправильный прикус, короткая подъязычная связка.

 

 

 

                                                              27

 

                              2.2 Характеристика ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наблюдается  недостаточная речевая активность, которая  с возрастом без специального обучения резко падает. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно- разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. У этих детей отстаёт от нормы объём речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста[25,с17]. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных  речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу [11, с 515].                                                            

     Р.Е. Левиной и сотрудниками  её лаборатории в 1969 году была  разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико- фонематического и лексико- грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от

 

                                                             28

описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по роду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.                                     Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов [ 10, с 617].                                                

      Переход с одного  уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно- смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Р.Е. Левина и другие учёные выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [11, с 517].

     Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными средствами общения, полным или почти полным

отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающих детей речь в основном сформирована.  Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

  

                                                              29

  Дифференцированное обозначение  предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать- «древ»(дверь), и наоборот- названия предметов заменяются названиями действий (кровать- «пат). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой в 1967 показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

     Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление.       Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими  возможностями их слухового распознания. В произношении имеются противопоставления лишь гласных- согласных, ротовых- носовых, некоторых взрывных- фрикативных.       

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Дети одинаково реагируют на просьбу «дай карандаш» и

 

 

                                                               30

«дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных [11, с 518].

     Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.                           Высказывание детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.  На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.                          Речевая недостаточность отчётливо проявляется во всех компонентах.  

      Дети пользуются  только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный  запас значительно отстаёт от  возрастной нормы: является незнанием  многих слов, обозначающих части  тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии.

    Отмечаются ограниченные  возможности использования предметного  словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета  предмета, его формы, размера, заменяют  слова, близкими по смыслу. Наблюдаются  грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине)

- нередкое употребление существительных  в именительном падеже, а глаголов  в инфинитиве или форме 3-го  лица единственного и множественного  числа настоящего времени;

- в употреблении числа и рода  глаголов, при изменении существительных  по числам («две каси»- два карандаша, «де тун»- два стула);

- отсутствие согласования прилагательных  с существительными, числительных с существительными [ 11, с 519].

  

                                                               31

  Много трудностей испытывают  дети при пользовании предложными  конструкциями: часто предлоги опускаются  вообще, а существительные при  этом употребляются в исходной  форме («книга идит то»- книга лежит на столе); возможна и замена предлогов («гиб лятет на далевим»- гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

     Понимание обращённой  речи на втором уровне значительно  развивается за счёт различения  некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения создаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

     Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической

группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по- разному. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при сочетании согласных в слове. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. В свободных

 

                                                              32

высказываниях преобладают простые распространённые предложения. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок в использовании простых и сложных предлогов. Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме [ 11, с 520 ].