Состояние словообразования глаголов у детей 5-6 лет с ОНР 3 уровня

лежащих в основе словообразовательных процессов. Наиболее яркими из

этих затруднений проявляются в следующем:

     - недостаточные возможности  семантического сравнения и сопоставления

однокоренных слов;

     - трудности адекватного выделения общего и различного в звучании одно-

коренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производного

и производящих слов;

     - недифференцированное  понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов;

     - нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова.

Это часто встречается в «переборе» возможных вариантов морфем.

     - наблюдение формальных  условий при образовании нового  слова как-то:

его звуковой, слоговой структуры, ударности..

  

                                                              40

  - замещение словообразования  на аграмматичное ситуативное высказывание [20, с 38].

     Грамматические формы  словообразования появляются у  детей с ОНР в

той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляются в более медленном темпе усвоения,  в  дисгармонии развития

морфологической и синтаксической системы языка,  в  искажении  общей

картины речевого развития [ 14, с 46].

     Описывая характерные особенности речи детей с общим  недоразвитием,

многие авторы выделяют нарушение лексического  и грамматического

компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии

[Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и другие].

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. Р.Е. Левина, проведя по уровневый анализ состояния речевой функ-

ции  у детей с общим недоразвитием речи, отмечала, что на третьем уровне,

определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное зна-

ние и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность

образовывать новые слова [ 20, с 33].

     Н. С. Жуковой были описаны характеристики уровней понимания речи

детей с ОНР нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный и лишь находясь на последнем уровне понимания речи,

ребенок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слов (морфами)- флексиями, приставками, суффиксами [ 6, с25].

Словарный запас этих детей характеризуется как ограниченный и бедный

 

                                                             41

по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В литературе

указываются такие ошибки, как: замена названий действий словами, близки-

ми по ситуации и внешним признакам (подшивает- шьет, вырезает-рвет),

непонимание и неточное употребление названий форм предметов, недостаточное употребление прилагательных, неправильное образование

существительных, прилагательных и  глаголов суффиксальным и префик-

сальным способами [ 22, с 62]. В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить приёмы аграмматизма. Неправильное согласование в роде: (собака уходит в своей дома- собака уходит из своего дома); неправильное употребление глагола: (перестала плакала- плакать); нарушение согласования в числе: (ластет свиты- растут, палты стоит- стоят)[9,с84]. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее; появляются начатки различия рода глаголов. Некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличимыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действий, орудийность действия. Недостаточность произношения звуков выражается в следующем. 1.Отсутствие звуков. Они либо опускаются, либо замещаются другими.

2.Неправильное произношение звуков.

3. Неправильное использование звуков.       

Ребенок пользуется лепетными обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка  невозможными манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков[3,с135]. Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи - полное отсутствие способности к

 

                                                             42

словоизменению. В своей речи  дети используют слова только в той «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова, например: называет игрушку «кукла», но просит «дай куку»; или называет предмет «туй» (стул) , но отвечает на вопрос на чем сидят?- «туй»[9, с87]. Состояние речи этого периода характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет, -ит.. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствует, или выражены инфинитивно-императивными формами и их фрагментами или «недостроенными» изъявительным наклонением: «мати пить ади» (мальчик пьет воду), «дека питя» (девочка пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3 лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на –ат(ят): «мали сплют» (мальчики спят). Этот уровень развития характеризуется как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностями. В рассматриваемом периоде становления речи усвоения слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются словосочетания и предложения, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: «иваеит токи» (поливает цветочки). Но бывает и наоборот, хорошо воспроизводит ритмико- мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку) [ 3, с 178]. Чем больше слов- названий действий в речи

 

                                                                   43

ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: «адем амо» (идем домой), «ибуду пакать» (не буду плакать) [3, с 171]. Способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Особенно положительным явлением можно признать появление умения употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом взрослого что делает? Новое явление использование ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Но в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие дети заменяют глагол (делать, делает): «матик леку деять»- мальчик поливает лейкой, «она

деят, тутаит» - она делает, кушает. Характерной чертой этого периода является то, что дети вообще опускают название действий и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции: 1) предложения с пропуском глагола «мати уки»- мальчик моет руки (субъект-объект действия), «баба кеся тут»- бабушка сидит тут в кресле (субъект- место действия). 2) вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив. Неправомерное использование императивно- инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой речи детей. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными  к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: «ати катики»- смотрит картинки [3, с174].

Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: звуки смешиваются по способу артикуляции «потит»- смотрит. Однако дети могут воспроизвести трехсложную структуру слов с

 

                                                               44

правильным распределением ударных и безударных слогов: «титяит»- читает. В четырехсложных словах дети опускают слоги: «виваит»- поливает. Отсутствие грамматической связи между словами, искажение ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещение звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения. Время проявления в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова ( спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как «речевой криз»[11, с 175].

     Особое внимание обращается  на точное понимание смысла  слов, сходных по своему звуковому  составу, но различных по значению, то есть употребление личных  и возвратных глаголов (покажи, где мальчик катается на санках , где мальчика катают на санках). На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Постепенно на основе предметно- графических схем происходит знакомство с универсальным способом образования слов: префиксальным- для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая- аффиксу: (при + шел, при +нес, при +плыл) [10, с 633].

Для вычленения разного значения в многозначных глаголах детям предлагают подобрать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, облако) [10, с 634].

     На пятом году жизни  особое внимание уделяется поощрению  словообра-

зования, словотворчества.; на шестом году элементарному анализу струк-

туры  предложения, формирование грамматической правильности; на

 

 

                                                               45

седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению

сложных синтаксических конструкций. Детям нужно обязательно показать

разнообразные способы согласования существительного с глаголами, что глагол обозначает действие или состояние предмета, различаются по виду,

изменяются по лицам, числам, временам, родам, наклонениям. Дети должны

правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного

и множественного числа (я хочу, ты хочешь. вы хотите, мы хотим, они хотят)

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося

действие и предмет женского, мужского и среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала, солнце сияло, мальчик читал).

     Детей подводят к  образованию повелительного наклонения  глагола (действие, к которому побуждают: иди, беги, бежим, пусть бежит) и к  образо-

ванию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы) [ 27, с 9].

  Выделение разными категориями  и формами глаголов необходимо  детям

для построения разного типа предложений. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова  искаженные. Таким образом, не своевременное

появление речевого подражания и овладение первыми словесными комбина-

циями , то есть умение, пусть аграмматично и косноязычно объединять слова

между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на

ранних его этапах. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал

по отношению к довольно обширному предметному словарю. Дети с общим

недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более

аморфных неизменяемых слов – корней. Такое  явление  по  мнению

А.Н.Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи.

     Дети с нарушениями речи длительно и стойко используют формы слов

независимо от того значения, которое необходимо  выразить  в  связи  с

 

                                                          46

используемой конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети

длительно не усваивают синтаксические значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику». На пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенка  производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических  языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического строя речи.

     В словаре детей  мало обобщённых понятий; почти  нет антонимов, мало

синонимов. Дети допускают много ошибок при употреблении приставочных

глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, приши-

вает – шьет) [ 22, с 5].

     Более высокий, 3 уровень  речевого развития детей. Дети  могут относительно свободно  общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи. Звуки,  которые дети могут произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Нарушение звуко-

слоговой структуры, которое по- разному видоизменяет слоговой состав слов. Множество ошибок может наблюдаться при передачи звуконаполняемости слов. На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их активный словарь значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе. Не зная наименование частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета ( циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам