Структура современного урока

6. Качество обучения зависит  от взаимосвязанности процессов  преподавания и учения.

7. Эффективность учебного процесса  зависит от условий, в которых  он протекает и взаимосвязанности  всех закономерностей.

К частным закономерностям учебного процесса относятся: [5]

· дидактические включают содержательно-процессуальные характеристика процесса (содержание, методы, виды, средства, способы, формы и т.д.);

· гносеологические определяют аспект познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и  общества и самих себя;

· психологические относятся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

· кибернетические отражают все  многообразие связей, существующих в  учебном процессе, циркуляцию информационных потоков, управление усвоением информации.

· Социологические охватывают отношения между участниками учебного процесса (взаимодействие учителя и учащихся, направленность, социальная значимость обучения и т.д.).

· Организационные отражают учебный  процесс в аспекте интеллектуального  труда (организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д.).

Знание закономерностей обучения позволяет процесс обучения построить  оптимально в самых разных конкретных ситуациях. [3]

Для эффективного усвоения знаний необходимо, чтобы учебный материал стал предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.

Закономерно, что чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Поэтому  преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода и в процессе обучения необходимо формирование учебно-познавательной деятельности.

Учителю необходимо уметь создать  творческую самостоятельную учебную  деятельность учащихся на уроке и руководить процессом усвоения через использование "активных" методов обучения и разнообразных методических приемов, через особым образом организованное общение. [1]

Но не менее важно  знать о том, что существуют следующие  уровни самоанализа урока:

1. Эмоциональный - непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворенность или неудовлетворенность своей педагогической деятельностью.

2. Оценочный, когда оценивается  соответствие результата урока  намеченным целям и плану.

3. Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

4. Рефлексивный, когда определяются  причины и вытекающие из них  последствия. Это высший уровень  анализа, для осуществления которого  необходимо привлечь психолого-педагогическую  теорию.

Это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат  своей деятельности путем сравнения  запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения  учащихся.

К основные требования к  анализу урока учителем: [16]

· определить цель и задача анализа  темы;

· знание основ дидактики, психологии, методики, программ, нормативных требований и методических рекомендаций;

· умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо анализировать свой урок;

· характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;

· обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

· обоснованность намеченного плана  урока, его типа, структуры, содержания, методов и средств;

· психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач, заданий  и упражнений, выполняемых учащимися  на уроке;

· оценка развития самостоятельности  мышления учащихся на различных этапах урока;

· выполнение намеченных задач урока;

· оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;

· умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;

· удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами);

· намечаемые меры по устранению недостатков.

Самоанализ урока определяется: [33]

1. Оценка общей структуры урока.

К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково место  урока в теме, разделе, курсе? Четко  ли выделены элементы урока данного  типа и правильно ли определена дозировка  времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической  цели урока.

Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в  уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала?

Как и что следовало изменить в изучении нового материала и  почему?

Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в  процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)?

3. Осуществление развития учащихся  в процессе обучения.

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

4. Воспитание в процессе урока.

Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов  дидактики.

Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?

6. Выбор методов обучения.

Соблюдались ли общие требования к  выбору методов обучения (в зависимости  от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

7. Работа учителя на уроке.

Какие виды деятельности учителя имели  место на уроке и в каком  соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.

8. Работа учащихся на уроке.

Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?

9. Гигиенические условия урока.

1.2 Анализ как средство управления  качеством урока

Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели, задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся. [36]

Урок представляет собой творчество учителя, опирающегося с одной стороны  на психолого-педагогические закономерности обучения, и с другой стороны на предъявленные требования образовательными стандартами.

В литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение  понятия "Урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

- наличие определенных образовательных,  воспитательных развивающих целей;

- отбор в соответствии с поставленными  целями конкретного учебного  материала и уровней его усвоения;

- достижение поставленных целей  путем подбора подходящих средств  и методов обучения;

- организация соответствующей  учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все  они тесно взаимосвязаны, и в  зависимости от конкретных условий  их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий. [38]

Для достижения поставленных целей  на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Таковы основные позиции, характеризующие  сущность современного урока.

Типология уроков:

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: [22]

- по основной дидактической  цели;

- по основному способу их  проведения;

- по основным этапам учебного  процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

P урок ознакомления с новым материалом;

P урок закрепления изученного;

P урок применения знаний и  умений;

P урок обобщения и систематизации  знаний;

P урок проверки и коррекции  знаний и умений;

P комбинированный урок.

Типологией по основному способу  проведения их подразделяют на уроки:

P в форме беседы;

P лекции;

P экскурсии;

P киноуроки;

P самостоятельная работа учащихся;

P лабораторные и практические  работы;

P сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся  основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

P вводные;

P первичного ознакомления материалом;

P образования понятий, установления  законов и правил;

P применения полученных правил  на практике;

P повторения и обобщения;

P контрольные;

P смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков: [43]

1. Уроки в форме соревнований  и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая  игра, кроссворд, викторина и т.д.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной  организации учебного материала:  урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

4. Уроки, напоминающие публичные  формы общения: пресс-конференция,  брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная  дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.