Структура современного урока

Как раз больше всего игнорируется здесь целенаправленность урока. Учитель  опрашивает в течение 15-20 минут трех-четырех  учеников, ставит оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами". [5]

Было ли такое расточительство  времени на анализируемом уроке? Если нет, то, как учителю удалось  этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель  на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала?

Многогранных духовных потребностей, учитывает особенности и удалось  ли вызвать интерес к теме, желание  решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно  выявить и оценить учебные  ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность.

Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки, проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления. Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания. Очень важно правильно оценить  и сам характер домашнего задания: насколько он способствует развитию, углублению знаний, совершенствованию умения учиться, подготавливает к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентирует на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулирует развитие возможности слабых и сильных учеников и т.д.

Анализ, исследование, сравнение - эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашнее задание, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдениями и трудом.

Подобный анализ урока позволяет  выявить все его сильные и  слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Анализ сам по себе это "мысленное расчленение изучаемого предмета на его элементы и исследование каждого элемента в отдельности как части целого". Он осуществляется с помощью расчленения, изоляции положения, разъединения, разбора целого на составляющие, используя анализ сам по себе без взаимодействия его с синтезом и другими приемами формальной логики, невозможно проникнуть в суть урока, в суть педагогического явления. А между тем на практике мы нередко именно "разбираем урок" на его отдельные стороны, части давая каждой из них характеристику, но не выходим на связи между ними, не синтезируя их.

Педагогический анализ урока - это не только расчленение, разбор урока на составляющие, но и синтез - объединение, соединение, соотношение этих составляющих. Это изучение связей, при помощи которых они объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному. Это способ познания специфического аспекта действительности. Под термином "педагогический анализ урока" необходимо понимать процесс распознавания этого педагогического феномена. [21] Это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом.

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки. Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что качество - категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и смысл образования и смысл управления его качеством. [22]

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим  из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу - хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и недеклариуемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления к критериями качества анализа урока  остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено. [13]

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Термин "анализ" в сочетании  с названием предмета или вида знаний применяется широко: математический анализ, анализ почв, экономический  анализ, анализ урока и т.д. Что такое анализ? Прием формальной логики или нечто более широкое и содержательное?

Педагогический анализ урока в  виде распознавания имеет много  общего с процессом научного познания. Это общность состоит в следующем: в обоих случаях процесс познания протекает, двигаясь от живого созерцания к абстрактному мышлению, а затем к практике, используется дна и та же система приема познания: анализ, синтез, сравнение и т.д. Обе формы познания используют целый ряд общих принципов: оба процесса совершаются по заранее составленной программе, обе формы познания носят поисковый характер.

Но в то же время между этими  формами имеются и определенные различия.

Цель научного познания заключается  в открытии новых истин, установлении законов развития. [17]

Распознавание же урока ничего нового не открывает, а использует в ходе своего осуществления уже утвердившиеся в научном познании представления. Анализируя урок, руководитель школы не стремится создать какую-нибудь научную теорию, но объективно его анализ должен носить научный характер. Распознавание урока идет от явления к сущности, но к сущности уже известной.

М. И. Махмутов в своей работе "Современный  урок" дает такое определение: "Посещение  и анализ урока является и средством  внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовую практику, и средством обучения будущих педагогических кадров". Во-первых, здесь не вскрыта сущность анализа урока, а затронуты его видами ясно, что педагогический анализ урока есть конкретная форма, функциональные цели, да и то не самые главные. А с тем, что анализ является "средством систематического, всестороннего контроля, вообще согласиться нельзя, так как М. И. Махмутов традиционно соединяет здесь контроль с анализом, а это недопустимо.

И. И. Горская совершенно справедливо видит в анализе урока помощь учителю "в овладении более высоким уровнем мастерства и в повышении результативности своего труда. Но ведь это тоже целевая направленность анализа урока, а не характеристика сущности этого процесса.

А вот какое определение анализу урока дает "Педагогическая энциклопедия": "Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и в отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе".

Из краткого анализа сущности "педагогического  анализа урока" и сопоставления  этого вида познавательной деятельности с другими его сознания специфического объекта, педагогической деятельности, именуемой уроком, осуществляемая как его распознавание. [28]

Более точное определение этому  процессу дал Ю. А. Конаржевский.

"Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели: состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета; работа школы за прошедший десятилетний цикл обучения и воспитания; отчетный общешкольный доклад".

В проведении педагогического анализа можно выделить четыре основных этапа. [47]

Первый этап -- определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап -- структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап -- анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление -- причина -- условие -- следствие.

Здесь важно помнить, что причина  возникает при взаимодействии одной  системы с другой или элементов  данной системы. Условие -- это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается  синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные  выводы, подтвержденные объективными данными.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность  подготавливают работу над планом нового учебного года. [49]

При проведении контроля возможно использование  метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

Выбор форм и методов внутришкольного  контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта  и субъекта контроля, наличием времени. Использование разнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение представителей администрации, учителей, работников органов управления образованием.

Рассмотрим основные типы уроков и примерную схему  анализа урока:

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:

1)урок ознакомления с новым  материалом;

урок закрепления изученного;

урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений:

комбинированный урок;

урок-лекция;

урок-семинар;

урок-зачёт;

урок-практикум;

урок-экскурсия;

урок-дискуссия;

урок-консультация;

интегрированный урок;

театрализованный урок;

урок-соревнование;

урок с дидактической игрой;

урок - деловая игра;