Теоретические особенности развития творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

 

 На этапе совместно-раздельного  исполнения ребенок уже представляет  цель, конечный результат, иначе  он не смог бы закончить  действие. Контроль взрослого сохраняется. Выполняя действие по образцу, ребенок ориентируется на заданный взрослым образ действия. Это способствует самостоятельному вычленению им ориентировочной части действия.

 

 При выполнении действия  по речевой инструкции (самостоятельно) в нем представлены цель, ориентировочная  часть, исполнение при элементарном  контроле самого ребенка, соотнесение  с целью и условиями выполнения  действия.

 

 Таким образом, обучая  детей предметному действию, взрослые  должны учитывать последовательность его развития и роль каждого этапа в становлении структурных компонентов действия.

 

 Каковы основные линии  развития предметного действия? Д.Б.Эльконин рассматривал его становление в двух направлениях: 1) в плане развития самостоятельности; 2) в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. По этим направлениям развиваются и действия с изобразительным материалом.

 

 По мере упражнения  предметное действие становится  все более смелым, уверенным, точным, так как моменты ориентировки, реализации и контроля в нем  все больше согласовываются. Уже  на 3 году жизни действия ребенка  с кистью и карандашом могут  быть смелыми, уверенными.

 

 Предметное действие  развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на другой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сангиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

 

Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соотнесения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим

 

42

 

 развитая ориентировочная  часть действия (видение внешних  свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного действия и деятельности в целом.

 

 Л.А.Венгер и его сотрудники разработали систему дидактических игр и упражнений для обучения детей соотнесению предметов по их свойствам1.

 

 Одним из показателей  развития предметного действия (с  изобразительным материалом) является  инициатива ребенка в его применении  в соответствии с желанием, сложившейся  ситуацией, т.е. свободное и правильное  использование кисти, краски, карандашей по своей инициативе.

 

Процесс формирования действий требует от взрослого терпения, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную активность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ребенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях собственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать значимые для него действия, прежде чем переключать его на действия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

 

 Таким образом, уже  на этапе появления предпосылок  изобразительных действий взрослым следует помнить:

 

 

 о создании условий, при которых круг предметов (изобрази­

тельных материалов), интересующих ребенка, постоянно расши­

ряется и малыш становится инициатором действий с ними;

 

 

 о необходимости поэтапного  формирования предметного

действия с изобразительным материалом, осуществлять его в со­

трудничестве с ребенком;

 

 

 о целенаправленном  формировании ориентировочной, ис­

полнительской, контрольной частей действий с изобразительным

материалом;

 

 

 о постепенном формировании  активности, самостоятельно­

сти, инициативы ребенка в их выполнении.

 

 На начальном этапе  освоения нового действия с  изобразительным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, порисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полутора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью

 

1 Ветер Л. Л., Пилюгина  Э. Т., Ветер Н.Б. Воспитание сенсорной  культуры ребенка. - М.. 1998.

 

43

 

 игрушек развивает  ручку ребенка, обеспечивая вовремя  общее сенсорное развитие, то  уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает  способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц.

 

 Таким образом, успешное  освоение специфических орудийных  действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим развитием  руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни.

 

 Ребенок в этот период  может не замечать, какое получилось  изображение: он увлечен самим  материалом, действием с ним. Поэтому  он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и «черкать» ею на бумаге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может производить с карандашом, даже шум от движения по листочку.

 

 Манипулируя с карандашом  или действуя более адекватно, малыш может неожиданно заметить  оставшийся на бумаге след. Обычно  это «открытие» вызывает удивление  и радость у ребенка. «Во какая!» - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге можно что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием.

 

 В этот момент (после  действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится повторить действие. «Еще такую сделаю». Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное общение,- одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности.

 

 С этого момента  появляется новый мотив предметной  деятельности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его привлекают уже не только и не столько материал и возможность действовать с ним, сколько возможность получить результат. И теперь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает помогать ему захватывать и удерживать карандаш.

 

44

 

 Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результативность производимого им действия.

 

 Что же нужно делать  взрослым в этот период?

 

Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материалом, к получению яркого следа на бумаге. Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом.

 

 Надо дать ему возможность  «изжить» желание черкать по  бумаге, заполнять пространство  листа. Движения с карандашом  еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пределы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но действия эти самостоятельны и самоценны.

 

 При многократном повторении  движений они становятся более  организованными, ритмичными. Закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, так важной в изобразительной деятельности. У одних движения едва заметны -след слабый, у других - энергичны и след более яркий.

 

 Каков результат таких  действий?

 

 По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных направлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они «подчиняются» руке, а не глазу, зрение не регулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляются более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки», дети осваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали.

 

 Во втором полугодии  второго года жизни совершенствуются  движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдельные линии приобретают тоже разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные

 

45

 

 линии. Неотрывное повторение  однородных движений служит для  получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии).

 

 На таком уровне  развития деятельности действия  малыша с материалом можно  наполнить иным смыслом, более  близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо показать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ребенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так называемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут поя­виться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным материалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности.

 

 Однако условием первоначального  «прочтения» собственного рисунка  является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жизни очень важно рассматривать предметные картинки и соответствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живописное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он начинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, лепить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

 

 Как же и когда  ребенок научается вкладывать  содержание в свои каракули? Впервые  это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит  образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изобразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вместе с ним «читать» его рисунок, показывая малышу, что в штрихах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. «Какая длинная дорожка получилась!» - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Однако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Чтобы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он

 

46

 

 скачет по дорожке. За неимением игрушки используются  предметы-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоминающие  воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, имитирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгрывание рисунка развивает воображение малыша. А воображение -основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития.

 

 Появление у ребенка  ассоциативного образа зависит  от его впечатлений, опыта. Чем  больше он видел, знает, чем ярче  эти впечатления, тем больше возможностей  для появления ассоциативного  образа. Ознакомление малыша с  окружающим миром -основа образного прочтения им своих игровых картин.

 

 Итак, малыш с интересом  ищет содержание в своих бесформенных  линиях. Именно это становится  главным двигателем, стимулом его  самостоятельных действий с изобразительным  материалом. Отвечая на вопрос: «Что  ты нарисовал?», ребенок начинает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого.

 

 Напрасно пытаться  в это время найти объективное  сходство каракулей с изображаемым  предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно -значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от самолета или движение машины (в зависимости от того, что на ребенка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло «узнавание» образа.