Теоретические особенности развития творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

 

 В процессе и в  результате совместного «чтения»  детских каракулей и их обыгрывания  ребенок не только видит образ (например, дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изображение: «Еще дорожку нарисую». Наступает очень важный момент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, поставленная им самим: «Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблочко». Сказанное вслух: «Еще нарисую...» - свидетельствует о появлении собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается «доизобразительный период» в развитии детской деятельности.

 

4?

 

 Важно отметить, что  доминирующий интерес ребенка  к предметному миру находит  отражение в содержании ассоциативных  образов и первых замыслов.

 

 Другая, не исчезающая  потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подражать деятельности взрослых («Пишу письмо»), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого.

 

 Все эти мотивы в  дошкольном возрасте не исчезают, а сохраняются, занимая только  иное место в иерархии мотивов.

 

 Педагогу дошкольного  учреждения следует учитывать, что  все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее этапы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быстро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия.

 

 Напомним основные  ступени развития изобразительной  деятельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях.

 

Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному материалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предоставлять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к «экспериментированию» с материалом!)

 

Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подражание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется материалом, «читать» свой рисунок вместе с малышом.)

 

Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появление ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окружающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосюжетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно «узнавание» образа). «Читать» и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.)

 

Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятельного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремлении. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.)

 

 На этом возрастном  этапе идет интенсивное психическое  развитие малыша. Проявляются и  развиваются все психические  процес-

 

48

 

 сы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Закладываются основы их зрительно-двигательной координации. В контексте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активности вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей «самости». Малыш уже не объект, с которым действует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначальное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла деятельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, способствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, автономности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего «Я».

 

 Изобразительная деятельность  детей от двух до трех лет

 

 На 3 году жизни ребенка  ведущим типом его отношения  к окружающему миру остается  отношение к предметам, ориентация  на предметы и способы их  использования. Предметно-орудийная  деятельность, в которой в основном  и реализуется это отношение, становится более развитой: расширяется  круг интересующих и освоенных  предметов, к ним относят и  предметы природы, предметы духовной  и материальной культуры. Развивается  речь, которая рассматривается как знак, осваиваемый в контексте предметно-орудийной деятельности и общения, сопровождающего ее. Малыш с помощью взрослых открывает для себя функции предметов. Логика руки подчиняется логике предметов {П. Я. Гальперин). Действия становятся все более специфическими. Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т.е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносится на фломастер, восковые мелки, кисть и т.п.). Перенос способа действия в новые ситуации (мелком рисует на асфальте, на полу, на доске, на линолеуме и т.п.) - тоже пример обобщенного действия. Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализации в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных задач.

 

49

 

 При переходе от  совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, которые составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л.Ф.Обухова). Когда малыш становится более самостоятельным, более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с действиями взрослого, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. При этом отчетливо оформляется позиция «Я сам». Окружающие люди невольно дают малышу образцы разнообразных действий. Ребенку открывается не просто мир предметов, а мир взрослых, действующих с этими предметами, взаимодействующих между собой. Но дошкольник не всегда может действовать сам, как взрослый (печь пироги, шить на швейной машине, водить автомобиль и т.п.). Стремление жить, как взрослый, и невозможность реализовать это стремление и рождает так называемый кризис 3 лет. Ребенок проявляет непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и т.п.

 

 Один из путей благополучного  выхода ребенка из кризиса  -это предоставление максимально возможной самостоятельности, в которой малыш может использовать усвоенные способы действия, реализовать свою приобретенную «умелость». Другой путь малыш находит сам.

 

 Противоречие между  стремлением ребенка действовать, как взрослый, реализовать позицию «Я сам» и его ограниченными возможностями разрешается в ролевой игре. К трем годам малыш открывает для себя способ возможного существования в мире взрослых. С помощью предметной отобразительной игры ребенок воспроизводит действия взрослых с привлекательными, но недоступными для него предметами, а затем с помощью ролевой игры - отношения и взаимодействия, наблюдаемые им в окружающей жизни.

 

 Предметно-орудийная  деятельность не исчезает, малыш  продолжает осваивать различные предметы и способы их использования, но постепенно (с 3 лет) игра занимает ведущую форму реализации потребности ребенка - жить одной жизнью со взрослым, и это повлияет на изодеятельность. А пока в период с 2 до 3 лет изобразительная деятельность дошкольника ориентирована на предметный мир, как и ведущая предметно-орудийная деятельность.

 

 В чем это проявляется?

 

 Открытие, сделанное малышом, что на листке бумаги под  его действием может появляться  образ какого-то предмета, сильно  привлекает ребенка. Поиск содержания образа в каракулях - один из ведущих побудителей деятельности на данном этапе. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предмет-

 

50

 

 но-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания, способы действия, впечатления от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов.

 

 Известно, что в появлении  ассоциативного образа большую  роль играет речь. Малыш обозначает  словом каракулю, которая вызывает  у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если при предварительном  ознакомлении с предметами и  явлениями взрослые называли  их словами и представления  о них связано с названием, вошедшим в активный словарь  малыша (была установлена связь между I и II сигнальными системами).

 

 Не менее важно, какие  признаки были выделены в предмете, явлении взрослым или непроизвольно были замечены ребенком в процессе действенного освоения им окружающего его предметного мира. Это может быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся предметы, если процесс их восприятия был эмоциональным.

 

 Ассоциативный образ  еще очень неустойчив, малыш одну  и ту же линию, штрих, пятно  может называть по-разному. Объективного  сходства с реальными предметами, конечно, еще нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий.

 

 Развивающиеся в процессе  предметно-орудийной деятельности  и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, что ярко проявляется в ассоциативном образном восприятии малышом своих каракуль.

 

 Известно, что развивающаяся  в этот период предметная игра  с игрушками и предметами-заместителями  также обусловлена опытом малыша. Знание предметов, овладение способами  их использования, обобщение практических  действий, способность к переносу  их на другие предметы и  в другие условия, развитие словаря, активной речи дают основу  для возникновения соответствующих игр с игрушками, предметами-заместителями.

 

 Интересно, что узнанные  ребенком в его каракулях предметы  становятся своеобразными игрушками-заместителями  в развертывающихся предметных  играх на листке бумаги или  с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слышишь, как льется?»).

 

51

 

 Таким образом, в содержании  детской изобразительной деятельности  проявляется характерный для этого возраста интерес дошкольника к предметному миру.

 

 В ее содержании  проявляется опыт непосредственного  познания окружающих ребенка предметов и явлений. Этот опыт, представленный в преобразованной, иной форме, осознается лучше. Ребенок свободно и самостоятельно использует его. Малыш получает от этого радость, лучше осознает себя, свои новые возможности. Субъект-объектные отношения ребенка реализуются в контексте другой деятельности.

 

 В этом польза такой  доизобразительной деятельности, так как в ее условиях идет процесс социализации ребенка, развитие его личности.

 

 Одновременно происходит  интенсивное общее психическое  развитие ребенка. В процессе действия с материалом и чтения каракуль развивается воображение, наглядно действенное мышление малыша, совершенствуется операционно-техническая сторона деятельности (действие с материалом становится более уверенным и самостоятельным). Повышается уровень изобразительной деятельности. Ребенок уже не просто называет, что случайно получилось в его каракулях, он сам определяет содержание будущего рисунка: «Нарисую машину». То есть ребенок сам ставит цель, изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется у дошкольников примерно к 2 годам; у одних детей чуть раньше, у других - позже.

 

 В этом возрасте  малышу интересны материал и  действия с ним; к рисованию  его побуждают подражание старшим, потребность пообщаться с ними  и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив - это сделанное ребенком «открытие»: в рисунке, на бумаге можно изображать все, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша, ведь это начало становления ее подлинных мотивов: стремления отразить то, что особенно волнует. Для этого надо продолжать выказывать свое заинтересованное отношение к рисункам, обыгрывать их, поощрять ребенка. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов.

 

Замысел — это представление будущего рисунка и способов его создания. Первый замысел малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует

 

52

 

 словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел, тема  редко предшествуют исполнительным (оперативно-техническим) действиям, они появляются в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить их. Замысел неустойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов, с подвижностью воображения у детей, отсутствием подходящих способов изображения (неполучившееся изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений (представления конечного результата).