Творческая деятельность учителя

       Всякая  научная теория, и педагогика  в этом отношении не составляет  исключения,- результат абстрагирующей  деятельности мышления. Абстрагирование  позволяет представить в форме  системы научных понятий  изучаемую  область действительности и ее  закономерности. Система педагогических  понятий при  этом облекается  в свойственную науке  аналитическую  форму, предполагающую расчленение  педагогического процесса на  отдельные элементы. В этом сила  и ценность научного познания.

       Реальная  же практика педагогической работы  обладает иной логической структурой. В ней  все представлено  в синтетической целостности,  усложнено многочисленными связями  и отношениями. Любой педагогический  факт является частью целостной  динамической системы.  Таким  образом, структура и логика  реального педагогического процесса  не совпадает со структурой  и логикой научной системы  педагогических понятий. Это противоречие  преодолевается благодаря обобщению  педагогического опыта. Процесс  обобщения помогает абстрагироваться  от сугубо индивидуальных моментов, имеющих место в той  или  иной педагогической ситуации, от  тех отношений и связей, в системе которых находится конкретный педагогический факт в реальной ткани педагогического процесса. Только опыт достаточно высокого уровня обобщенности дает объяснение закономерностей и механизмов педагогической деятельности.

       Различаю  массовый и передовой педагогический  опыт.

      Всякий  опыт есть взаимодействие обобщенного  субъекта с внешним миром и  результат этого взаимодействия. Педагогический опыт представляет  собой такой тип обобщенных  практических отношений и деятельности, конечным результатом которого  выступает перевод человеческой  культуры и индивидуальную форму  существования. Массовый педагогический  опыт соединяет в себе реальную  педагогическую  действительность  в целом, отражая нормативный  уровень ее развития и функционирования.

      «Передовым  можно считать лишь такой опыт, который является результатом  творческого поиска школ и  учителей, открывает новые педагогические  ценности, раннее неизвестные педагогической науке и практике, или существенно модифицирует применительно к современным задачам обучения и воспитания детей и молодежи  существующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы».

      По своему  объективному смыслу и значению  передовой педагогический опыт  может нести в себе открытие, изобретение либо усовершенствование, модернизацию, адаптацию тех или  иных педагогических идей к  решению определенного класса  учебно-воспитательных задач.

      Творцы  передового педагогического опыта  достигают успеха потому, что  они сознательно или интуитивно  строят свою работу на основе  объективно действующих законов.  Вот почему,  изучая и обобщая  передовой опыт, важно выделять  педагогические закономерности, которые  удачно использовал учитель. Закон  -  отражения объективных внутренних, необходимых, устойчивых связей  между явлениями, выражающими  их самоорганизацию, порядок или  последовательность изучения и  развития. Закон выражает сущность, а в сущности своей все явления  и процессы противоречивы. Закон   должен схватить, выразить эти  противоречия и  тем самым  дать ключ к их преодолению.

      Понятие   передовой опыт имеет не только  абсолютное, но и относительное  значение. То, что давно освоено  одним учителем или педагогическим  коллективом,  может быть перспективным,  передовым для другого. Каждый  опыт несет на себе печать  индивидуальности педагога и  местных особенностей. Знакомясь  с ним, другие учителя по-своему  воспринимают его и по-своему, затем применяют. В связи с  этим возникает сложная проблема  – умение вписать творческие  находки конкретных учителей  в целостную систему учебно-воспитательного процесса ( В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской).

        Передовой  педагогический опыт характеризуется  рядом отличительных признаков.  К ним относится высокая результативность  и эффективность, соответствие  современным достижениям науки,  интенсивность, обеспечивающая достижения  возможно более высоких  результатов  при относительно экономной затрате  времени и сил учащихся и  учителя, возможность творческого  применения и т.п. Но самый  главный критерий передового  педагогического опыта – его  новизна, то, что создает предпосылки  для продуцирования новых идей,  для принятия принципиально новых  решений.

        Не  всякое новаторство можно квалифицировать  как передовой опыт. Продуктивные  поиски и находки, опережая  потребности массовой практики, могут содержать спорные моменты,  оказаться не очень полезными  в измененных условиях. Каждая  серьезная попытка сказать новое  слово в том или ином деле  вызывает общественный резонанс. В конечном счете, эта попытка  может быть и далеко не безупречной.  Но она пробуждает людей к  творчеству, к активному  поиску  нового, в котором только  и  рождаются истинные ценности.

       Учителя  в своей практической работе, обращаясь к передовому педагогическому  опыту, нередко идут по пути  его механического переноса без  должного анализа и обобщения.  Между тем простое копирование   даже  самого хорошего  образца  зачастую приводит к  неудачам  и дает повод для отрицательной  оценки перенимаемого передового  опыта.

       Восприятие  и усвоение передового опыта  – необходимое, но недостаточное  условие педагогического творчества.

       Педагогический  процесс – сложная система.  Многое в нем не лежит на  поверхности, глубоко скрыто, и,  для того чтобы понять причины  неудач, нащупать слабые места,  увидеть то, что порождает отрицательные  явления, учителю нужно подвергнуть  тщетному анализу различные стороны  учебно-воспитательного процесса, расчленить  их, проверить каждое звено в  отдельности и во взаимодействии  с другими звеньями. И здесь  на помощь учителю  приходит  педагогическая теория.

       К сожалению,  многие учителя, еще, будучи  студентами, привыкают относиться  к педагогике потребительски,  как к своду готовых ответов  и рецептов, чем она, естественно,  быть не может. Осознав, что  она не может дать предписаний  на все случаи жизни, они  теряют интерес к ней, утрачивая  одновременно потребность обращаться  к научной  книге. 

       В статье  « О пользе педагогической  литературы» К. Д.  Ушинский  недоумевал,  как  учитель, который  по своему роду своей деятельности  является поборником и проводником  мысли, науки, теории, может для  себя самого  делать исключение  и заявлять,  что ему не нужны  педагогические книги, не нужна  педагогическая теория, поскольку  он  человек опытный. Ведь его  одиночная опытность, хотя бы  ей было  сорок или пятьдесят  лет, ничто перед опытом столетий, в котором сосредоточены итоги  педагогической деятельности множества  людей, среди которых было множество  замечательных талантов и выдающихся  личностей, отдавших все свои  силы делу воспитания. Никакая,  даже многолетняя опытность   не освобождает учителя от  необходимости постоянно изучать  педагогическую теорию.

      Педагогическая  теория выполняет функцию опережения  практических действий, т.е. функцию  создания мыслительных моделей  неизвестных пока  явлений или   несовершенных действий. Вот эту  функцию опережения, видимо,  и  следует определять как творческую  функцию педагогической теории, результаты же подобного опережения  – как продукт педагогического  творчества.

      Учителя,  обращаясь в практической деятельности  к педагогической теории, встречаются  с рядом трудностей. Во-первых, научная  теория – это упорядоченная  совокупность общих законов,  принципов, правил, а практика  всегда конкретна и ситуативна; применение теории на практике  требует уже некоторых навыков   творческого мышления, которыми  учитель не редко  не располагает.  Во-вторых, педагогическая деятельность -  это целостный процесс, опирающийся  на синтез  знаний ( по философии,  педагогике, психологии, методике и  др.), тогда как знания учителя  зачастую как бы разложены  «по полочкам» , т.е. не натренированы в той степени, какая необходима для управления процессом формирования личности.

       Педагогика  много веков развивалась преимущественно  как наука нормативная и представляла  собой собрание более или менее  полезных практических рекомендаций  и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных  примеров работы и не нуждаются  в теоритическом обосновании,  другие – вытекают из закономерностей  педагогического процесса  и конкретизируются  по мере развития теории и  практики. Нормативы, независимо  от их характера,- традиционные  и инструктивные,  условные и  безусловные, эмпирические и рациональные,- являются прикладной частью педагогики, усвоение которой обеспечивает  своеобразный педагогический «техминимум». Они оказываю как положительное,  так и отрицательное влияние  на практику. Во многих случаях   без знания нормативных положений  трудно решить совсем не сложную  педагогическую задачу. Однако и  слепое, беспрекословное следование нормативам может принести огромный вред. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта – вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

       Обобщенное  в теории знание о структуре  педагогической деятельности  исключает  неправомерные решения и акции,  позволяет действовать учителю  без лишних затрат энергии,  без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как  в фокусе, сходятся все нити, идущие  от педагогической науки, реализуются,  в конечном счете, все добываемые  ею знания. «Открытие, сделанное  ученым,- писал В. А. Сухомлинский,- когда оно оживает в человеческих  взаимоотношениях, и в выборе  способа, в воплощении теоретических  истин в живые человеческие  мысли и эмоции как раз и  заключается творческий труд  учителя».

       Сохраняет  свою глубину мысль К. Д.  Ушинского о том, что « большее  или меньшее количество фактов  воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не  дают опытности.  Они должны  произвести впечатления на ум  воспитателя, классифицироваться  в нем по своим характерологическим  особенностям, обобщиться, сделаться  мыслью,  и уже эта мысль,  а не самый факт сделаться  правилом воспитательной деятельности  педагога… Связь же фактов  в их идеальной форме,  идеальная  сторона  практики  и будет  теория в таком практическом  деле, каково воспитание».

        Педагогическое  творчество требует от учителя  умения наблюдать, анализировать  и исследовать целостный учебно-воспитательный  процесс, вскрывать его противоречия  и движущие силы.

        Наблюдения  предполагают быстрое, правильное  и творческое воспроизведение  всех внешних проявлений предмета, обеспечивающие понимание того  в действительности, что доступно  органам чувств. Уметь наблюдать  педагогический процесс – значит  уметь  быстро и правильно  распознать внешние проявления  этого процесса, понимать его  особенности и делать умозаключения  об эффективности его протекания  с целью коррекции.

        На  первых порах студент, придя  в школу, может сравнивать все,  что видит, лишь с теми теоретико-практическими  эталонами педагогических действий, которые приобрел на занятиях  по педагогике, психологии, методике. Все наблюдаемые педагогические  явления студент воспринимает  синтетически, нерасчлененно, лишь  в плане узнавания тех или  иных педагогических понятий,  усвоенных раннее теоретически. Соответственно и оценка наблюдаемых  им явлений, а тем более принятие  корректировочных решений могут  опираться, главным образом, на теоретические знания. Поэтому восприятие и осмысление наблюдаемых фактов не могут быть у студента достаточно полными, глубокими и критическими без последующего теоретического анализа всех сложившихся впечатлений и представлений. Однако процесс наблюдения, сравнения и анализа существенно меняется в самостоятельно учительской деятельности, когда приобретается практический опыт.

      Если учитель  не подвергает свой труд глубокому  анализу, то накапливаемый им  опыт « догматизирует его педагогическое  мышление, награждает его, наряду  с известной опытностью, и определенной  долей профессиональной косности».  Неспособность к научному анализу  педагогических явлений ведет  к механическому заимствованию  чужого опыта, к излишне доверчивому  отношению к любой методической  рекомендации и столь же легкому  отказу от нее под влиянием  новой статьи, новой установки.  Этим, очевидно, можно объяснить  те случаи, когда молодой учитель  быстро приспосабливается к устаревшим  формам работы, оказывается не  в состояние выработать собственный  индивидуальный стиль деятельности.

      Чтобы стать  мастером, преобразователем, творцом,  учителю необходимо овладеть  закономерностями педагогического  процесса, его глубинными основаниями  и механизмами. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, вычленяя составленные элементы педагогического процесса, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитании идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление – определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.