Вальдорфская педагогика

 Приведем пример горизонтального  учебного плана первой ступени  младшей школы так, как он представлен в современном издании  «Учебные программы вальдорских школ» [4, 99- 103]. В этом тексте четко видны те принципы:   

 «Рисование форм - предмет, отсутствующий в обычной школьной программе. Он дает возможность понять вышеизложенное с точки зрения дидактики: основные упражнения с прямыми и изогнутыми формами, которые должны сначала переживаться по возможности всем телом (ходьба, бег, широкие движения руками и ногами), а затем, в виде рисунков как бы приводиться к покою, требуют усиленного руководства ребенком в области, которая естественным образом подходит ему, — области движения. Эти формы поначалу “не имеют значения”, то есть не имеют никакого внешнего смысла. Так можно на этом “свободном от цели” уроке познавать пальцами, руками, осязать, понимать характер, сущность формы. Это познание сущностного через действие — один из основных мотивов первых трех школьных лет. Очевидно, что, помимо этого, рисование форм представляет собой отличное средство для обучения письму, т. е. может рассматриваться как предшествующая ему ступень. На второй и третий годы к этим основным упражнениям добавляются новые: на симметрию и закономерности, а также на свободное составление форм из заданных элементов. Мышление, воображение и волевая деятельность в качественном переживании рисунка обращаются к ощущающему чувству, или, иначе говоря: оно выступает как орган восприятия».  

Прокомментируем кратко данное описание. Обращает внимание стремление  включить в процесс бучения всего человека – сначала формы переживаются всем телом: от более свободного движения переходят к произвольному и осознанному движению  руки  в координации с глазом. При этом задействованы чувства осязания, чувство формы, эстетическое переживание, мышление и воображение.  Постепенно элементы рисунка  усложняются и переходят в пятом классе в начала геометрии – геометрии свободной руки, в которой  геометрические  построения осуществляются только при помощи внутреннего чувства формы и пропорций. Параллельно, как побочный результат рисования форм  происходит плавная подготовка руки к письму – без утомительных и нудных упражнений, не имеющих никакого другого смысла, как только приучить руку к письму.     

 «Также и преподавание родного языка направлено поначалу на понимание характерного в звуке, рифме и ритме, а также на форму и значение букв. Выведением формы буквы из рисунка, который связан с характером звука, ребенок может развить индивидуальное отношение к отдельной букве и, позднее, ко всему процессу письма. Ничто, особенно на первых уроках, не должно натолкнуться на отсутствие у ребенка интереса. Во 2-м классе к большим печатным буквам добавляются малые печатные, чтобы в 3-м классе можно было перейти к письменному шрифту. (В англоязычных школах во 2-м классе иногда опускают печатные буквы и при помощи динамического рисования форм сразу переходят к письменному шрифту.)   

 Только со 2-го класса  будет использоваться книга для  чтения. До этого учащиеся читали  только то, что писали сами.  Начало грамматики открывает в 3-м классе языковое пространство тремя видами предложения (повествовательным, вопросительным и восклицательным).  Дети знакомятся с  тремя частями речи (существительное, прилагательное, глагол)».  – В отношении обучения языку опять-таки мы наблюдаем включение всех трех элементов.  Во-первых, буква не просто дается, как  существующий в готовом виде в культуре «знак» звука, но он выводится, создается из переживания характера звука (чувство) через действия – рисование   (т.е. волевой элемент) и написание собственных текстов (письмо, то есть создание  собственного текста предшествует чтению).  Эта работа над звуком, письмом и чтением будет дополнена рассказыванием и пересказом.   

 Урок иностранного языка здесь должен быть приравнен к уроку родного языка. С 1-го класса дети изучают с помощью прямого метода два живых иностранных языка. Письмо и грамматика в этот период не изучаются. Дети должны погружаться в чужое языковое пространство в большой степени через стихи, рассказы, сказки. При этом  они узнают другой способ описания, другой взгляд, другую позицию по отношению к миру. Это одна из важнейших предпосылок образования и живых понятий, и более широкого, не одностороннего сформировавшегося через родной язык “мировоззрения”. 

 Каждый урок в вальдорфской  школе заканчивается свободным рассказом учителя. Материал для рассказывания ориентирован на “путь ребенка в мир”: в сказках (1-й класс) переживается общность, единство человека, животных, природы и неба. Во 2-м классе это единство дифференцируется в баснях и легендах. Таким образом мы видим, что вальдорфская педагогика учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся на основе их эмоционального восприятия и физического развития, тем самым обращаясь к одному из самых важнейших принципов - к принципу дифференциации. [ 24]

Вывод:

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности. Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. И все это достигается путем применения различных педагогических принципов обучения и воспитания, таких как принцип дифференциации, целостности обучения, принцип природосообразности и др.

II.  Анализ принципов  обучения вальдорфской школы  по возрастным ступеням.         

В данном разделе мы представим подробный анализ целей, содержания, принципов и методов обучения в соответствии с возрастной  ориентацией обучения. Данный анализ осуществляется с привлечением всего массива источников, посвященных данной проблеме [12;13;11]. Форма представления  результатов анализа является дескрипция (описание). Различные аспекты анализируемой темы, представленные в литературе в разрозненном и несистематизированном виде, сведены в единую картину.           

Принцип самоопределения. Характерным признаком организации процесса обучения в вальдорфской школе, о котором свидетельствует литература,  является специфическая для этой педагогики возрастная ориентация.          

 Теория развития, лежащая  в основе педагогического понимания  возрастов в вальдорфской школе,  выделяет крупные семилетние  этапы развития, которые подразделяются  на более короткие шаги или  ступени. Это телесный, психосоматический,  психический и личностный уровни  организации.  Чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем более глубокий слой подвергается воздействиям окружения позитивного или негативного свойства, которые отлагаются в длящихся, фиксированных структурах данного слоя. Впечатления раннего детства забываются и уходят на уровень глубокого бессознательного, откладываясь в  психосоматических структурах тела и выступают в виде предрасположенности к здоровью и болезни, а также в склонности к определенным формам поведения  в более позднем возрасте. Соответственно воздействия  младшего школьного возраста идут не так глубоко. В этом возрасте формируются  длящиеся свойства личности: темперамент, характер, склонности, привычки, способности памяти, воображения, совести, способность к эмоциональным переживаниям и умение обходиться с ними [12].  Отсюда вытекают задачи развития: если для ребенка-дошкольника основная воспитательная задача – формирование здоровых органов тела, то основная задача младшей и средней школы – правильное формирование  названных выше более глубоких свойств личности. И, наконец, самым последним формируется личностный уровень организации, носитель ценностных  представлений и суждений, руководимых сознанием.  Самосознание, самостоятельность, самоопределение выступают на этом этапе не только  как цели обучения в школе, но  являются и методами обучения.   Самостоятельность и самоопределение должны опираться на мощное основание телесно-душевно-духовного общего развития человека, широкий кругозор, развитую память, воображение, эмоциональную сферу и т.д., развитие которых достигается иными методами.  В противном случае человек, будучи поставлен перед необходимостью выбора и самоопределения в жизни, не будет иметь необходимых основ для такого самоопределения.  Создать такую основу – основная задача возраста младшей и средней школы [12;3].          

 Общий принцип подхода  к проблеме обучения и   воспитания -  максимально полно отвечать содержанием и методами обучения на запросы актуальной стадии развития. Это не означает, что обучение должно следовать за развитием, как бы ожидая, что ребенок  созревает независимо от обучения, а обучение должно опираться на уже созревшие структуры. Р.Штайнер не употребляет понятий «созревание», «зрелость» применительно к развитию, что ясно указывает на то, что он понимал развития не биологически. Однако, Р.Штайнер не понимает развития и социологически, помещая источник развития во вне – в общественный мир взрослых людей. Источник развития видится здесь в духовной сущности человека, его «Я», которому свойственно стремление к развитию. Поэтому к актуальным запросам или потребностям возраста относится  и стремление  ребенка к развитию, и желание учиться, преодолевать трудности и т.д.. Из этого следует, что нужно предлагать  детям такое содержание, которые они в состоянии  полноценно переработать, чтобы пережить в процессе обучения чувство – «я могу это сделать хорошо». Это чувство  следует укреплять в процессе обучения всеми возможными  средствами на всех ступенях обучения.          

 Важно подчеркнуть  взаимопроникновение свойств предыдущего и последующего этапов развития, которое используются в подходах к методам обучения.   Каждый  новый этап несет в себе остатки предыдущего периода и зачатки последующего,  которые вызревают в нем.  Это отражается на характеристике этапов и на подходах к работе с детьми разных возрастов: ребенок младшей школы еще несет в себе ряд свойств ребенка-дошкольника, которые могут и должны быть используемы при обучении: как-то  потребность в  движении, способность к подражанию, образно-символическое мышление, потребность в игре, в опеке, во внимании и любви  взрослого.  К 9-ти годам эти естественные свойства угасают, несмотря на то, что, например, учение на модели – через подражание – интенсивно используется в обучении;  в этом же возрасте появляются зачатки следующего этапа – возникает дистанция между учеником и учителем, авторитет которого перестает быть само собой разумеющимся, хотя импульс к самостоятельности в полной мере проявится позже – в раннем подростковом возрасте. Это справедливо и для других возрастов. Характеристики возрастов и возрастных процессов включают   телесное, душевное и духовное измерения, - как мы это уже представили выше - отношение к окружающему миру, прежде всего к взрослым, характеристики мышления, чувства и воли в их взаимосвязях.

2. 1. Дошкольный период.

Данная работа посвящена анализу принципов обучения в школе, тем не менее мы включаем в изложение и краткую характеристику обучения и развития в дошкольном возрасте. Подробно данную тему автор изложил в своей книге «Вальдорфский детский сад» [17], а также в ряде статей, посвященных  развитию и воспитанию детей в дошкольном возрасте [19].

Предшествующее школе первое семилетие характеризуется особенно интенсивной деятельностью чувств ребенка, а также его слабой избирательной реакцией его на чувственные восприятия: ребенок всем своим существом впитывает чувственные впечатления, подражает окружающим взрослым, выражает  и перерабатывает свои впечатления в свободной игре. Процесс телесного формирования происходит в теснейшей зависимости от  впечатлений, получаемых ребенком в его окружении.

Примерно на седьмом  году жизни формирование органов в основном завершается.  В дальнейшем мы имеем дело преимущественно с процессами роста. 

2. 2. Обучение и воспитание в младшей и основной школе (с 1 по 8 класс).

Вальдорфская педагогика рассматривает период обучения с первого по 8 класс, как  большой единый период, который тем не менее делится на три качественно различные этапа (1-3, 4-6, 7-8 классы). Основная особенность  вальдорфской школы в этом отношении состоит в отсутствии резких переходов  между ступенями обучения (детским садом и младшей школой, младшей  и средней школой и т.д.), как это имеет место в традиционной системе образования. Переходы осуществляются плавно, существует более тесная преемственность между всеми переходными ступенями обучения, включая важнейший переход «детский сад-школа». Единство и преемственность  учебного процесса обеспечиваются не только программой (содержанием и методами), но и тем, что обучения с 1 по 7-8 классы  по  общеобразовательным предметам проводится одним учителем. Поэтому в вальдорфской школе, строго говоря, нет деления на младшую и основную школу.

Ребенок младшей  школы (1-3 классы). В этом возрасте  на телесном уровне формируются основы психосоматического здоровья, а также  темперамент, характер, способности памяти, воображения, закладываются основы личности – нравственные наклонности, совесть. Эмоциональные и познавательные переживания тесно связаны между собой и с телесными процессами ритмической системы, влияют на характер пищеварения и  сна. Развитие речи и мышления  тесно связаны с двигательной системой организма, тонкой и грубой моторикой. Продолжается процесс овладения телом и установления связи  между душевно-духовным (процессами сознания) и телесным. В отношении к взрослому – учителю – у младшего школьника проявляется потребность видеть в нем любимый авторитет, который воспринимает, понимает, поддерживает ребенка и сообщает ему знания о мире. Ребенок хочет учиться у взрослого тому, что  он знает и умеет.

Основная задача учителя  в этот период выстроить с детьми отношения тепла и доверия, которые  устанавливаются естественно, если  учитель будет отвечать потребностям и запросам учеников. Отношение к учителю как любимому авторитету – это мощная мотивация учения, правильная в  данном возрасте.